Gua para la Atencin Educativa del Alumnado con Trastorno Generalizado de Desarrollo (Autismo).

Recordando conceptos:
La Clasificacin Estadstica Internacional de Enfermedades y Problemas Relacionadas con la Salud de la Organizacin Mundial de la Salud (CIE-10) y el Manual Diagnstico Estadstico de los Problemas Mentales de la Asociacin Americana de Psiquiatra, 4 edicin (DSM-IV); define el autismo infantil como un trastorno generalizado del desarrollo, caracterizado por la presencia de un desarrollo alterado o anormal, que se manifiesta antes de los tres aos, y por un tipo caracterstico de comportamiento anormal que afecta a la interaccin social, a la comunicacin y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas. Es importante sealar que realizar un diagnstico clnico preciso del autismo requiere, adems de utilizar los fundamentos de estas clasificaciones, una observacin rigurosa de las conductas del nio/a y una sutil destreza en la interpretacin de las mismas. El autismo es un sndrome con un espectro muy amplio, no una enfermedad. Afecta de forma diferente, as que no hay dos personas con autismo iguales y por eso no se puede nunca generalizar.

GRADOS DEL ESPECTRO AUTISTA

El autismo presenta un espectro de manifestaciones diversas donde encontramos desde nios totalmente aislados, sin relacin interaccional con las personas, con una tendencia a la repeticin de actividades motoras y con una falta completa del Desarrollo del lenguaje y Comunicacin alternativa, hasta nios con un lenguaje muy desarrollado, casi sin alteraciones aparentes y con niveles cognitivos que le permite su permanencia ( siempre con algn apoyo) en la Escuela de nivel Regular y en algunos casos, con habilidades a nivel de inteligencia que pueden superar la media normal en un rea especifica del desarrollo.

GRADOS O NIVELES DE AUTISMO

A partir del trabajo que realiza el Dr. ngel Riviere, catedrtico de la Universidad autnoma de Madrid, lamentablemente fallecido hace algunos aos, conocido como el I.D.E.A., Inventario del Espectro Autista, y basado en las Investigacin de Lorna Wing y colaboradores, se establece unos grados de autismo. Esta distincin no se refiere a aspectos especficamente diagnsticos, ni persigue fines de etiquetamiento sino que permite una evaluacin adecuada para determinar en que punto del lenguaje, social, cognitivo, acadmico y otras reas especficas (analiza 12 reas), el nio quedo detenido en su Desarrollo.
TRASTORNO AUTISTA (TA - 1er. Grado) Refiere al grado mas profundo del trastorno, conocido como el Trastorno de ( Leo) Kanner, quien describi el trastorno por primera vez, en 1941, dndole el Nombre de Autismo Infantil Precoz. Algunas de sus caractersticas son:

* Evita mirar a los ojos. * Falta del Desarrollo del lenguaje. * Tendencia al aislamiento.

* Movimientos repetitivos recurrentes

* Ausencia de comunicacin Alternativa * Aislamiento.

AUTISMO REGRESIVO (AR 2 GRADO) (Se denomina Regresivo por la prdida de capacidades adquiridas) Refiere a una de las formas mas caractersticas en que HOY se presenta el Trastorno Autista. Se lo piensa como el PROTOTIPO de la forma ms caracterstica que se manifiesta en la actualidad. No se presenta tan asiduamente como hace algunas dcadas, el Autismo profundo sin que se manifiesta un tipo particular del Espectro Autista donde hay un desarrollo, en algunos casos, aparentemente normal y en otros un desarrollo normal hasta aproximadamente los 18 meses ( en algunos casos el desarrollo puede ser normal hasta el ao, 15 meses) y luego aparece una prdida de las capacidades que el nio haba adquirido, a saber: * Prdida y evitacin del Contacto Ocular. * Prdida del lenguaje * Perdida del Juego y la Interaccin Social. * Prdida de la Comunicacin. * Aislamiento progresivo * Aparecen conductas repetitivas

AUTISMO DE ALTO FUNCIONAMIENTO (AAF 3ER. GRADO)

Este es un tipo particular de manifestacin del Trastorno del Espectro Autista donde sus primeras manifestaciones suelen ser confundidas con Dficit de Atencin o trastornos de otro tipo, ya que no se presentan las manifestaciones agudas del trastorno desde el inicio. Hay lenguaje desarrollado y procesos cognitivos integrados que le pueden permitir en algunos casos, una permanencia en la Escuela Regular sin que se haya descubierto o sin que se hayan manifestado todas las caractersticas en el comportamiento. Se percibe una dificultad para relacionarse con sus iguales y una serie de comportamientos e intereses rutinarios que progresivamente se van transformando hacia caractersticas que la mayora suele sostener como del tipo obsesivas.

Sus principales caractersticas son: * Lenguaje aparentemente normal

* Torpeza motora generalizada

* Aprendizaje casi normal * Ideas obsesivas * Conductas rutinarias * Gran capacidad de memoria * Rigidez mental, * Falta o dificultades para expresar emociones

SINDROME DE ASPERGER (SA 4to. GRADO) Las personas que padecen del SA pasan desapercibidas entre la gente. Solo en su entorno se nota que son raros, se aslan, hablan siempre de sus intereses, son fros y a veces dicen cosas muy duras sin parecer que les afecte en nada. Algunas de sus caractersticas: Lenguaje aparentemente normal o excesivamente formal Aprendizaje normal, se destacan en ciertas reas. Falta o Dificultad para expresar y entender las emociones Son rutinarios, solitarios y tienen ideas de tipo obsesivas. Pueden ser muy inteligentes (mas que la media normal) en un rea del desarrollo. Son Literales Torpeza Motora generalizada Dificultades para relacionarse con sus pares

Los mitos que se deben evitar en el autismo

Carencia de sentimientos. Las personas con autismo sienten: lloran, se ren, se alegran, se entristecen, se enfadan, sienten celos En ocasiones pueden tener dificultades para canalizar las emociones, pero saben demostrar que las sienten. Aislamiento en su propio mundo. Los esfuerzos por comunicarse son grandiosos. Ni viven en otra galaxia ni mirando a una pared. Forman parte del mundo, una sociedad donde hay cabida para la diversidad. La falta del cario de los padres provoca el autismo. Hace ya mucho tiempo que se erradic la teora de las madres-nevera, que tanto dao ha provocado. Se nace con autismo. Es decir, hay un origen gentico. La inevitable segregacin. Debe desterrarse la falsa creencia de que las personas con autismo slo pueden vivir o desarrollarse en centros segregados, sin relacin con el resto de las personas, no con la intencin de marginarlas, sino de protegerlas. Esto en ningn caso debe ser as. Al contrario, la inclusin social es una de las claves para lograr una mejora de la calidad de vida de las personas con TEA y un factor esencial para incrementar sus capacidades de adaptacin, su desarrollo personal y su calidad de vida

La infancia permanente. Con demasiada frecuencia, los medios hablan de "nios autistas", pero casi nunca de "adultos autistas". Es necesario que la sociedad conozca y entienda tanto a los nios como a los adultos afectados por autismo. Son autistas. Mejor emplear la frmula "persona con autismo" en lugar de utilizar simplemente la palabra "autista". As se pone de relieve la condicin de persona, con sus caractersticas y diferencias, independientes del autismo. Adems, definir a una persona por una discapacidad es una forma de discriminacin

Consideracin del Autismo como un continuo

El autismo se concibe como un continuo conformado por diferentes dimensiones. Cada persona autista manifiesta alteraciones en distinto grado, variando en funcin de factores concretos: la presencia de retraso mental, el nivel de gravedad del trastorno, la aparicin o no de lenguaje y las caractersticas de ste, la edad, las experiencias de aprendizaje y el apoyo familiar. Dichas alteraciones pueden ser leves o llegar a tener una relevancia considerable de manera que provoquen serias dificultades para que el nio/a autista se desenvuelva en su entorno, por ello la importancia de adecuar las estrategias educativas o intervencin de acuerdo al nivel del autismo o rasgos observados, para un autismo de alto funcionamiento puede funcionar las estrategias para abordar el retardo mental, mas no son eficaces para atender un autismo profundo o severo.

ESTRATEGIAS EDUCATIVAS O DE INTERVENCION

INTERVENCIN EN EL MBITO ESCOLAR

Los programas educativos que se diseen han de contemplar no slo la intervencin con el nio sino tambin el contexto escolar, familiar y social de ste. Han de estar orientados a responder a la necesidades educativas que se derivan del propio trastorno autista y a conseguir la mejora de las destrezas necesarias para la comunicacin, la interaccin social y el desarrollo cognitivo, la efectividad del tratamiento en el mbito escolar requiere la intervencin de otros profesionales especializados: profesores de pedagoga teraputica y profesores de audicin y lenguaje que, junto con los tutores y dems profesores, debern asegurar mecanismos que posibiliten el intercambio de informacin sobre pautas a seguir, logros conseguidos, tareas a reforzar, etc., y favorecer una estrecha y sistemtica comunicacin con la familia La intervencin educativa debe partir de un conocimiento preciso y lo ms profundo posible de la naturaleza del autismo.

La intervencin educativa se puede plantear desde dos enfoques distintos: El enfoque evolutivo propone secuenciar los objetivos y contenidos de la intervencin teniendo como referencia el desarrollo del nio normal, adecundolos al nivel evolutivo del nio autista y tratando de recorrer una secuencia lo ms semejante posible a la evolucin normal. El enfoque ecolgico toma como referencia el anlisis realista de los ambientes en los que vive el nio autista. Los objetivos de la intervencin estarn encaminados a aumentar la capacidad para adaptarse funcionalmente a esos ambientes, (domsticos, comunitarios, vocacionales, deocio, etc.).

Los procedimientos de enseanza, asimismo, pueden orientarse desde dos posturas:

La conductual se basa en el anlisis detallado de las conductas que posee el nio y los antecedentes y/o refuerzos que las acompaan para actuar sobre ellos, con el fin de favorecer y aumentar los comportamientos deseables y adaptativos en su autonoma, lenguaje, comunicacin, etc. y disminuir la probabilidad e intensidad de los comportamientos negativos y desadaptativos como rabietas, autolesiones La interaccionista comprende la actividad educativa como un proceso de relacin e interaccin comunicativa que implique al nio en experiencias que le resulten significativas. Se busca promover una actividad asimiladora, mediante tareas motivantes que contemplen los intereses del nio, ms que un aprendizaje pasivo.

Para conseguir una intervencin lo ms eficaz posible, lo importante ser tomar lo ms positivo de cada enfoque, en funcin de los aprendizajes que queramos conseguir y de las caractersticas de desarrollo del nio.

REAS DE INTERVENCIN

El planteamiento educativo en los nios o nias con autismo se centrar prioritariamente en las reas del desarrollo ms alteradas en este trastorno: competencia de relacin social, comunicacin, desarrollo cognitivo y autonoma, sin perjuicio del tratamiento y la potenciacin global de los aprendizajes.

rea de interaccin social

Esta rea tiene un valor primordial en los nios autistas. Los objetivos especficos de intervencin son: Desarrollar el inters y uso social de los objetos. Desarrollar el inters social por las personas. Conocer y adaptarse a las normas de cada contexto. Favorecer y desarrollar habilidades sociales que favorezcan la normalizacin. Generalizar las habilidades sociales a diferentes ncleos de relacin: familia, amigosetc. Posibilitar relaciones sociales con los otros, adaptando su comportamiento al de los dems. Conocer y participar en las actividades culturales de la comunidad. Responder al afecto y desarrollar actitudes de colaboracin. Conocer y comunicar emociones y pensamientos propios, as como comprender a los dems.

rea de comunicacin y lenguaje

Los objetivos en esta rea se relacionan con los del rea social y se dirigirn a: Favorecer las competencias comunicativas ms que las lingsticas. Promover estrategias de comunicacin expresiva, funcionales y generalizables. Aprender a entender y a reaccionar a las demandas de su entorno. Desarrollar estrategias de comunicacin verbales o no verbales que posibiliten entender y ser entendido. Aprender a iniciar y mantener intercambios conversacionales con los dems, ajustndose a las normas bsicas que hacen posibles tales intercambios (contacto ocular, expresin facial, tono, volumen...). Expresar necesidades bsicas, pensamientos y sentimientos. Emplear sistemas de comunicacin total (lenguaje oral y signado simultneamente).

rea cognitiva
Los objetivos se plantearn en funcin de los niveles cognitivos de cada nio. Desarrollar la atencin selectiva y las asociaciones sencillas. Adquirir pautas simples de imitacin. Fomentar un aprendizaje funcional, espontaneidad en su uso y generalizacin. Adquisicin de habilidades de comprensin, razonamiento, percepcin y resolucin de problemas. Potenciar la motivacin hacia los contenidos curriculares, haciendo uso de sus centros de inters. Desarrollo de la memoria semntica y estrategias de organizacin y anlisis de la informacin. Reorganizacin de la estructura cognitiva mediante la adquisicin de nuevos patrones comportamentales y pautas de conducta.

rea de autonoma personal

Percibir, identificar y solucionar de forma activa sus necesidades bsicas. Alcanzar gradualmente mayores niveles de autonoma en todos los mbitos del desarrollo integral de la personalidad: alimentacin, vestido, aseo, relaciones con las personas, desenvolvimiento en el medio, uso correcto de recursos del entorno, etc. Adquirir y desarrollar autonoma en las actividades escolares y extraescolares. Aprender habilidades y estrategias de control del entorno y de autocontrol

PAUTAS GENERALES PARA LA INTERVENCIN CON LAS PERSONAS CON AUTISMO

Elaborar programas especficos individualizados y adaptados para cada nio, teniendo en cuenta las competencias y estrategias comunicativas que utiliza; las cosas que puede realizar y las cosas que no puede realizar y las ayudas que necesita para ello. Plantear situaciones educativas especficas y concretas, ofreciendo contenidos funcionales que potencien la autonoma personal. Presentar situaciones de aprendizaje basadas en el aprendizaje sin error para favorecer la motivacin, teniendo cuidado de no prestar ayudas innecesarias que fomenten la dependencia.

Facilitar el uso de una amplia variedad de entornos del centro y de otros

contextos (familiares, sociales) en las actividades de enseanza-aprendizaje para conseguir una participacin lo ms amplia posible. Ofrecer una organizacin del espacio altamente estructurado, ordenado y predecible. Proporcionar un ambiente de trabajo sencillo, con poco nivel de complejidad y con escasos elementos de distraccin para facilitar la percepcin de contingencias entre sus respuestas y las del medio que les rodea y posibilitar su concentracin.

Organizar los espacios, las actividades, el tiempo y los alumnos de modo que se facilite el desarrollo de estrategias de comunicacin con el entorno para comprender las informaciones del medio y expresar estados emocionales y necesidades bsicas. Usar reforzadores lo suficientemente poderosos para mantener la motivacin del nio/a. Atribuir continuamente intenciones sociales a sus acciones, procurando que las reacciones del adulto a estas acciones estn relacionadas funcionalmente con ellas y sean claramente percibidas y motivadoras para el nio/a. Dirigirse al nio o nia con un lenguaje claro, concreto y pausado, usando pocas palabras, pero de significado inequvoco. Los nios y nias con autismo se desorganizan ante los mensajes ambivalentes o confusos. Emplear indicadores, apoyos y claves visuales (fotografas, dibujos, pictogramas, smbolos, agendas visuales) que le informen de la actividad que se realiza en cada momento.

Usar sistemas alternativos de comunicacin que amplan, organizan y facilitan el desarrollo del lenguaje. Los sistemas de comunicacin total, como el Programa de Comunicacin Total de Schaeffer, que utiliza deforma simultnea el cdigo oral y el signado y permite trabajar la espontaneidad y el lenguaje expresivo.
Implicar a las familias como agentes activos en los procesos de enseanzaaprendizaje y planificar una comunicacin frecuente y sistemtica entre stas y los profesores.

Pautas a seguir para captar su atencin

La organizacin y condiciones estimulares del ambiente debern dirigir la atencin del nio/a sobre los aspectos relevantes de las tareas educativas y evitar la distraccin en aspectos menos importantes. Las instrucciones, consignas y seales dadas al nio/a se debern formular de manera clara, sencilla, consistentes y adecuadas a las tareas, y siempre despus de haber captado y asegurado su atencin. Se deben proporcionar constantemente seales que puedan ser procesadas por el nio o la nia, evitando la frustracin que a ste le produce la sensacin (vaga o clara, segn el nivel cognitivo) de que se pide algo, pero no se sabe qu.

Organizacin del centro aula

El ambiente del aula ha de ser muy estructurado, predecible y fijo, de modo que facilite al nio/a la anticipacin de los acontecimientos. A medida que ste vaya evolucionando se podr ir desestructurando el entorno, empezando por el ms cercano a su ambiente natural y social. Organizar el espacio del aula en zonas dedicadas a determinadas actividades, disponiendo de forma clara y ordenada los materiales que se van a utilizar en cada zona. Para facilitar la comprensin del nio/a y avanzar en su autonoma es conveniente signar los espacios del aula y de otros entornos del centro (las aulas, talleres, aseos, comedor, dependencias del centro, etc.) mediante: Pictogramas, dibujos, smbolos o carteles o cualquier otra clave de sealizacin que le d pistas de las actividades que en ese espacio se desarrollan.

Lneas de colores o cintas que indiquen recorridos para acceder a distintas dependencias. Dibujos de utensilios o materiales propios de cada zona y que se asocien con la tarea a realizar para que den consistencia y significado a la accin que desarrollan. Fotos de las personas que estn en cada uno de los espacios. El uso de claves visuales y auditivas en el aula (y en cualquier otro contexto) son imprescindibles tambin para ayudarle a la estructuracin, ordenacin y diferenciacin temporal y para que el nio o nia reciba informacin por adelantado de lo que tiene que hacer. Secuencias pictricas en las que se puedan apreciar las acciones sucesivas de una tarea y que permitan ir tapando progresivamente los dibujos correspondientes a partes de la tarea ya realizada. Agendas grficas en las que se registran grficamente o por escrito las actividades a realizar en el da

Es importante prever a lo largo de la jornada escolar los tiempos de transicin entre actividades, los cambios de stas y su finalizacin, los cambios de lugar, etc., momentos en los que para el nio/a no est claramente definido lo que ha de hacerse y que pueden suponerle desorientacin y desestabilizacin personal.
El agrupamiento elegido para el nio/a depender de sus necesidades especficas y del programa de actividades previsto para l. En todo caso deber conjugar propuestas de actividades grupales con actividades individuales dirigidas a ensear aspectos muy concretos.

Organizacin y desarrollo de la tarea

Para el desarrollo de la actividad se deber asegurar la atencin y la motivacin del nio o nia teniendo en cuenta que: Las tareas deben estar adaptadas al nivel evolutivo del nio, a sus capacidades y peculiaridades personales y se les presentarn de forma clara una vez captada su atencin. Los contenidos debern estar adecuados a los conocimientos del nio/a teniendo en cuenta que no puede aprenderlo por los medios naturales. Las pautas de aprendizaje deben basarse en el modelo de aprendizaje sin error, en las que, basndose en las ayudas ofrecidas, el nio finaliza con xito las tareas, ms que el modelo de aprendizaje de ensayo por error, pues los errores repetidos aumentan el negativismo, las alteraciones de la conducta y la desmotivacin. La subdivisin en pasos o subobjetivos, empleando tcnicas de moldeamiento o encadenamiento, facilita el aprendizaje

Las tcnicas de autorregulacin, especialmente con nios y nias con autismo que tienen capacidades simblicas del lenguaje, les ayudan a controlar sus conductas propiciando las positivas. (Ej.: hablarse a s mismo lo estoy haciendo bien, me he equivocado...). Las ayudas se proporcionarn cuando sea necesario, manteniendo la motivacin de las conductas adecuadas con refuerzos inmediatos y potentes. Es necesario descubrir cules son sus motivaciones ldicas, sociales, sensoriales o de otro tipo y emplearlas para promover su aprendizaje. Cualquier muestra de espontaneidad e iniciativa del nio/a respecto a las conductas deseadas se premiar dndoles los refuerzos oportunos. Se deber dar sentido a las conductas comunicativas verbales o gestuales manifestadas por el nio, aunque carezcan de intencionalidad, para favorecer su funcionalidad. La ayuda de los compaeros reporta muchos beneficios al nio/a con autismo por lo que los profesores debern darles claves para comprenderlo, ayudarlo e incorporarlo en sus juegos

Organizacin y uso de materiales

La eleccin y organizacin de los recursos didcticos y materiales deber hacerse con los siguientes criterios: Adaptados a la edad cronolgica. Fcil reconocimiento. Manejables. Que den informacin acerca de la actividad que se les pide. Que tengan una disposicin en el aula debidamente sealizada. Que se utilicen con constancia y coherencia. No utilizar muchos al mismo tiempo, etc.

RECURSOS
Juegos interactivos, simblicos, de imitacin, circulares centrados en el cuerpo y que anticipen situaciones. La msica y las canciones servirn como elemento reforzador. Materiales para trabajar la estimulacin sensorial: para la estimulacin tctil, baos, esponja, toalla, arena, objetos con vibraciones, materiales de

diferentes texturas, guantes especiales para masajes; para la estimulacin auditiva, objetos con msica. instrumentos musicales, juguetes musicales; para la estimulacin visual, linternas, lmparas o dispositivos con luces de distintos colores, luces en la oscuridad, sombras chinas o sombras con las manos En edades infantiles pueden utilizarse para el juego simblico muecas, coches, mascotas, muecos de guiol, juguetes de arrastre, objetos del hogar, cajas, cubos

La informtica proporciona gran cantidad de recursos y materiales para trabajar mediante imgenes, juegos y programas infantiles. Hay otros materiales ms especficos, como domins, juegos de colores, encajes, puzles, juegos de abecedarios y de numeracin, juego de las parejas, juego de secuencias bsicas, auto dictados con fotografas y/o con nombres, juegos de monedas y billetes, pizarras magnticas, calendarios mensuales, tabln del men, tablones de secuencias de actividades, libros de lecturas personalizados, pictogramas, fotografas, tarjetas de acciones...

EL AMBIENTE O ESPACIO

Acondicionar el lugar donde se va a trabajar. Conviene que sea un lugar con muy pocos estmulos para evitar distracciones. Se debe contar minimo con dos mesas una para trabajar y la otra donde van los materiales de trabajo as como las recompensas Son los llamados reforzadores, trocitos de alimentos que le gusten mucho, puede servir (terapia conductual) . En la mesa de trabajo solo debe ir , el material a utilizar en el momento.

Al principio, la mayora de los ejercicios se hacen en mesa, sentados frente a frente el nio y la persona que trabaje con l. La mesa debe ser estrecha, para permitir al adulto dirigir al nio cuando lo necesite, ayudarle con sus manos a realizar las tareas que no pueda l solito, sujetarle las manitas cuando inicie estereotipias, o darle las recompensas, por ejemplo. - Elige una silla para el nio que sea cmoda, es decir, que no le bailen los pies. Puedes usar la trona. - Para el trabajo en el suelo, conviene delimitar el espacio. Ten siempre preparado de antemano los programas de trabajo, el material de trabajo y las recompensas que utilicemos. Para atraer la atencin del nio hacia la mesa, ser bueno tener dispuestos laminas u objetos que le llamen la atencion. Mrcate un horario para trabajar con el nio en el que sepas que se va a sentir bien y no va a estar cansado.

En cada sesin se trabajan distintos programas: nosotros comenzamos con imitacin motora gruesa, imitacin con objetos, comprensin de lenguaje, aceptacin de rdenes, desvestirse.. y en seguida a la estimulacin de las primeras palabras., sin dejar nunca de lado la estimulacin sensorial (primero el tacto y el contacto corporal). Es conveniente estar muy motivado a la hora de trabajar con el nio, para que se sienta cmodo y a gusto. No olvidemos que es un programa positivo, donde es muy importante que el nio se divierta mientras aprende.

Cada programa de trabajo est dividido en objetivos pequeitos y muy claros. Los llamaremos pasos. De cada programa de trabajo se practican tres pasos. Por ejemplo, en un programa de imitacin motora gruesa: - Dar palmas - Levantar los brazos hacia arriba - Golpear la mesa con los nudillos Cada uno de los pasos se repite cinco veces. Espera un tiempo prudencial para que el nio d palmas. En cuanto el nio lo hace, recibe un refuerzo positivo (un trocito de algo que le gusta Si el nio no lo hace, le ayudas con tus manos sobre sus manitas (es lo que se llama Prompt. El prompt puede ser ayuda con las manos o ayuda verbal). Inmediatamente, refuerzo positivo, recompensa y alabanzas. - Llegar el momento en el que el nio lo har solito. Cuando domine un paso, se pasar al siguiente en la nueva sesin de trabajo. - Recuerda utilizar siempre un lenguaje claro, con instrucciones concretas y frases cortitas.

RESPETAR LOS TIEMPOS DEL NIO, PERO SIENDO CONSTANTES Y FIRMES

Un objetivo principal es que permanezca un ratito sentado en la mesa tranquilo y distendido; es decir, que se fuera familiarizando con este sistema de trabajo. As que se colocan objetos de su inters. Empezamos con cinco minutos, y luego juego en el suelo durante unos quince minutos.

PARA TENER EN CUENTA

La colaboracin con la familia deber servir para conocer cules son sus prioridades de cara al aprendizaje y para negociar con ellos los objetivos, habilidades y destrezas que se pretenden ensear, de forma que sean los ms relevantes para el nio y su medio familiar. As mismo la coordinacin es necesaria para conocer y contrastar con la familia la progresin del nio o nia en la adquisicin de los objetivos, destrezas y habilidades propuestas. Muchos de los aprendizajes planteados para estos nios tienen que ver con la autonoma personal, la independencia y el auto cuidado. Deben ser aprendizajes cuyo mbito de realizacin y prctica sea ms amplio que el puramente escolar, ya que se realizan tambin en el entorno familiar o en otros entornos extraescolares que controla la familia. Se trata, pues, de aprendizajes que se adquieren y consolidan con la colaboracin y el concurso de ambos entornos

Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila; si no se me pide constantemente slo aquello que ms me cuesta. Tener autismo es un modo de ser, aunque no sea el normal.
ngel Riviere(1996)