DESARROLLO DEL PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO: UNA FORMA DE EVITAR LOS OBSTCULOS DIDCTICOS EN EL APRENDIZAJE

Escuela Colombiana de Ingeniera Enero 13 de 2012

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA

Sistema de numeracin decimal: construccin de los nmeros de ms de 1 cifra; suma de unidades mayor que la decena; resta de unidades mayores; uso de smbolos, por ejemplo: <, >, , log. Fraccionarios: representacin de fracciones impropias; suma y resta; orden de nmeros.

 lgebra: realizar operaciones, potenciacin y radicacin, resolver polinomios en forma horizontal, dar un polinomio como respuesta. Resolucin de problemas: identificar las magnitudes conocidas y desconocidas, establecer relacin entre ellas, diferenciar la magnitud de la medida y de la unidad de medida.

ORIGEN DE LAS DIFICULTADES Se evidencian hacia los 10 u 11 aos. Se agudizan en el bachillerato y la universidad. Se originan entre los 6 o 7 aos.

CONSECUENCIAS DE LAS DIFICULTADES Frustracin frente a tareas que superan sus capacidades por lo tanto baja Autoestima. Desercin escolar y universitaria. Escogencia de carreras que no tengan nada que ver con matemticas.

POR QU SE ORIGINAN?
Las dificultades se originan por los OBSTCULOS o dificultades que no son posibles de superar e impiden avanzar en la construccin del nuevo conocimiento (Brousseau, 1989).

OBSTCULOS
Ontogenticos Epistemolgicos Didcticos
Provienen de la enseanza y se deben evitar porque impiden ver las cosas de una nueva manera.

Saltos conceptuales Condiciones que no se pueden evitar genticas porque juegan un papel especficas muy importante en la de los estudiantes. adquisicin del nuevo conocimiento.

OBSTCULOS DIDCTICOS

Los obstculos didcticos son impedimentos en el aprendizaje que se producen por la misma enseanza para ayudar al nio a salir de la dificultad temporal pero que a largo plazo le impiden avanzar en la construccin del nuevo conocimiento.

O.D. se producen por errores didcticos

Errores metodolgicos Palabras o imgenes que se usan en forma inadecuada.

Errores pedaggicos

Errores conceptuales

Obstculos epistemolgicos que se evitan en la enseanza.

Nociones falsas que distorsionan el significado del concepto.

Ejemplo de error metodolgico, del discente, O.D. y dificultad en S.N.D.

La boca del cocodrilo abierta para el mayor. Usa el sentido comn: el cocodrilo se come al menor: 4 < 3

El uso de smbolos se asocia con una imagen inadecuada: la boca del cocodrilo.

Dificultad en el uso de smbolos.

Ejemplo de error pedaggico, del discente, O.D. y dificultad en S.N.D.

El nmero 18 es igual que el 9: 18 cosas.
18 est formado por 1 y 8.

c d u 3 2 3 0 4 4

Cuntas d hay en 304? Responde: 0

No se da salto conceptual entre # de 1 y 2 cifras: 1 grupo 10 cosas sueltas.

Dificultad en la construccin de # de 2 cifras: valor posicional de la cifra la cifra en una posicin.

Ejemplo de error conceptual, del discente, O.D. y dificultad en S.N.D.

18 + 49 lleva 1? 67 -18 le presta 1?

67 48 no se puede, o lo invierte: = 21.

Concepto falso: un nmero no tiene vida y no lleva y no presta, no se descompone.

Dificultad en la suma > d, resta u >, construir la lgica del S.N.D.

Ejemplo de error metodolgico, del discente, O.D. y dificultad en Q+ mal llamados fraccionarios (Federici)
Fraccin, tomar, coger, impropia.
El nmero se asocia con una imagen inadecuada: tomar partes de un todo. En 5/3 cmo tomar 5 partes de 3? Impropio significa algo que se debe evitar. Dificultad para ver un solo objeto matemtico y no dos.

Ejemplo de error pedaggico, del discente, O.D. y dificultad en Q+ mal llamados fraccionarios (Federici)
Fraccin compuesta por 2 naturales separados por una raya. Suma o resta como naturales: 3/4 + 2/5 = 5/9 5/9 - 2/5 = 3/4
Dificultad para realizar operaciones con otros # diferentes a N.

No se da salto conceptual entre N y Q+, ni entre # contador y # relator.

Ejemplo de error conceptual, del discente, O.D. y dificultad en Q+ mal llamados fraccionarios (Federici)
Relacin parte todo, cantidades discretas.
Concepto falso: Q+ es una relacin entre magnitudes, entre cantidades continuas. No puede relacionar fraccin con medida, ni con razn, ni con operador. Dificultad para construir el significado de Q+ en sus diferentes interpretaciones.

Las dificultades en deducir y generalizar se producen porque no se ensea a:

Establecer relaciones entre magnitudes y conceptos , ni a diferenciar los conceptos para dar el salto conceptual, por ejemplo entre: Nmero contador nmero relator cantidad nmero magnitud medida Operacin y operacin inversa. Resolver problemas: no logra identificar las magnitudes conocidas y desconocidas y diferenciarlas de la medida y de la unidad de medida.

E.D. se producen por currculo tradicional

Qu se ensea? Para qu se ensea?
Aprender contenidos aislados y pasar la evaluacin. Se evitan los saltos para evitar dificultad temporal.

Cmo se ensea?
Procedimientos mecnicos y repetitivos. Se ensean nociones transitorias en la historia.

A manipular # y f.g., smbolos abstractos.

Se usan trucos para ayudar a manipular los smbolos.

Qu son?

Errores metodolgicos

Errores pedaggicos

Errores conceptuales

nfasis en smbolos

Contenidos aislados

Procedimientos mecnicos

Por qu se producen?

Tradicionalmente, el docente repite lo que aprendi de sus profesores y esto hace que los obstculos didcticos se repitan de generacin en generacin.

DIDCTICA
La didctica tiene en cuenta cuatro elementos: el saber, el docente, el discente y el contexto social.

EL DESCUBRIMIENTO CONSISTE EN VER LO QUE TODOS HAN VISTO Y EN PENSAR LO QUE NADIE HA PENSADO.

Carlo Federici Casa (1906 2005)

DIDCTICA DE FEDERICI El docente reflexiona sobre qu, para qu y cmo se ensea. Ensear la matemtica consiste en desarrollar el pensamiento lgico matemtico con el fin de adquirir herramientas para resolver problemas propios de la matemtica, de la ciencia, de la msica, del arte y en general, de la vida cotidiana.

DIDCTICA DE FEDERICI
Qu se ensea?

Para quin se ensea?

Cmo se ensea?
Des-cubrir relaciones, construir significado.

A desarrollar pensamiento lgico matemtico. Construyes todos los tipos de pensamiento en forma integral.

Proceso cognitivo.

Repite el proceso histrico.

La accin del nio de lo concreto a lo abstracto.

Qu y Para qu se ensea?

E.T.
A manipular nmeros y figuras geomtricas, smbolos abstractos. Pasar la evaluacin, aprendizaje temporal. Para aprender contenidos aislados.

D.F. A desarrollar el pensamiento lgico matemtico mediante el estudio de las relaciones entre cantidades y magnitudes. Para resolver problemas propios de la matemtica, de la ciencia y de la vida cotidiana. Para construir el significado de los conceptos y la relacin entre conceptos en todos los tipos de pensamiento en forma integral.

Para quin se ensea?

E.T.
No se tiene en cuenta el proceso cognitivo del nio. Se ensea de la misma manera desde pre-escolar hasta la universidad: smbolos abstractos sin significado.

D.F.

El proceso ontogentico repite en cierta manera, el proceso filogentico.

Cmo se ensea? E.T. Procedimientos mecnicos sin significado. D.F. Se tiene en cuenta el proceso cognitivo del nio que aprende de lo concreto a lo abstracto. Se utilizan las situaciones problema de la historia para disear actividades. Mediante la accin y las percepciones des-cubre relaciones y construye el significado de los conceptos.

PENSAMIENTO LGICO MATEMTICO

El pensamiento lgico matemtico se desarrolla sobre la base del pensamiento espacial y la construccin de las estructuras lgicas y de las bases matemticas (Piaget, 1989).

Pensamiento espacial
Relaciones topolgicas se refieren a la construccin del espacio: abierto, adentro, con huecos, vecindad, Relaciones proyectivas se refieren a la ubicacin en ese espacio. Relaciones euclidianas se refieren a la forma y las proporciones y dimensiones del espacio. Las relaciones topolgicas preceden a las proyectivas (Piaget, 1967).

Estructuras lgicas
Comparacin: diferencias y semejanzas. Clasificacin: comprende tres estructuras:
Clasifica y reclasifica: clasifica si forma grupos usando todo el material con un criterio consistente. Reclasifica si clasifica con otro criterio diferente. Inclusin: incluye un grupo en otro grupo general. Complemento: separa el material en dos grupos complementarios, una propiedad y la negacin de esa propiedad.

 Relacin se refiere al orden de un grupo

teniendo en cuenta las relaciones temporales:

Relaciones y sus inversas. Secuencias o patrones cuyo orden es aleatorio. Relaciones de orden entre cantidades y magnitudes, cuyo orden es lgico, por ejemplo: en las regletas Cuisenaire.

Relacin de orden entre magnitudes Regletas Cuisenaire

blanca b

roja
verde rosada amarilla

r
v R a

Verde oscura
negra caf Azul Naranja

V
n c A N

Bases matemticas
Las bases matemticas se refieren a la construccin del concepto de cantidad, magnitud, equivalencia y relacin, y diferenciar: Cantidad nmero. Magnitud medida.

Equivalencia operacin. Relacin relacin inversa.

EQUIVALENCIAS
R es equivalente a v y b b+v=R 2r = R o R/2 = 2 Cuntas equivalencias diferentes de R? Cuntas equivalencias diferentes sin importar el orden de R? Cuntas equivalencias de R slo con 2 regletas? Cul es el rea del rectngulo? De cuntas maneras se puede encontrar el rea del rectngulo?

Cmo evitar los errores didcticos en el S.N.D.

3+5=8 85=3

La suma de 3 y 5 es igual a 8.

La resta: operacin inversa de la suma.

La resta de 8 y 5 es igual a 3.

Generalizacin de la suma y la resta Ecuaciones de primer grado

3+x=8

8x= 3

x+5=8

x 8 = -3

Cmo evitar los E.D. en el S.N.D. Construccin nmeros de 2 cifras

Existe el nmero doce? Educacin Tradicional
Construccin de la lgica: el nmero doce es una suma.

El nmero 12 son doce cosas, conteo.

1 grupo de 10 cosas = 1 decena 10 cosas N y r = 1d y 2 = 10 + 2 = 12 doce 10N y r = 10d y 2 = 100 + 2 = 102

40N y 5N y A = 40d y 5d y 9 = 400 + 50 + 9 = 459

Cmo evitar los E.D. en el S.N.D. Suma de unidades mayor que d

Educacin Tradicional Construccin de la lgica: se forman decenas.
1

28 8 ms 6 igual 14 + 36 pongo 4 llevo 1 64

Se cuenta y lleva.

8 + 6 = (8 + 2) + 4 = 10 + 4 = 14

Cmo evitar los E.D. en el S.N.D. Resta de unidades mayores

Educacin Tradicional Construccin de la lgica: se resta de la decena. 14 6 = (10 6) + 4 = 4 + 4 = 8
51

64 4 menos 6 no se puede - 36 el 6 le presta 1 al 4, 28

El nmero de la izquierda le presta.

Cmo evitar los E.D. en Q+ Relacin entre conceptos y no usar las fracciones
Multiplicacin, mltiplos. 0+2+2=2x2=4 R es mltiplo de r R es el doble de r =2 2 =

Nmero relator u operador multiplicador sobre magnitudes.

2r = R

Divisin: operacin inversa de la multiplicacin, divisores.

4/2 = 4 2 2 = 0 4/2 = 2 r es divisor de R r es la mitad de R

Nmero relator u operador divisor sobre magnitudes.

= 1/2
1/2

=
(1/2)R = r

Cmo evitar los E.D. en Q+ Construccin de la relacin entre magnitudes

Cul es la relacin entre R y V? Cul es el segmento que resulta del operador 2/3 sobre V?

3/2

= 3/2R = V

2/3 2/3V = R

Construccin del significado de Q+: Operador, medida y razn.

Cul es la medida entre R y V?

R = 2/3V o V = 3/2R
Hay otra medida? Las medidas son equivalentes? Cul es la razn entre R y V?

R = 4/6V o V = 6/4R R = 4/6V = 2/3V

R/V = 2/3 V/R = 3/2

Construccin del significado de Q+: Operador, medida y razn.

Interpretacin Relacin de Q+ Operador 3/2R = V

Relacin inversa 2/3V = R

Medida Razn y proporcin

R = 2/3V R/V = 2/3

V = 3/2R V/R = 3/2

Uso de regletas en lgebra

x

(x + 2) (x + 3) = x2 + (2 + 3)x + 23

(x + 3) (x + 2) = x2 + (3 + 2)x + 32

Uso de regletas en clculo integral

Resolucin de problemas
Pregunta: sin pregunta no hay problema. Magnitudes conocidas y desconocidas. Relacin entre dos magnitudes (el cerebro funciona en forma binaria). Unidad de medida para cada medida y la relacin entre las diferentes unidades de medida. Proceso de lo analtico a lo sinttico.

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde cualquier rea

Docente Saber

Contexto social
Docente Docente

Docente Discente

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde cualquier rea

Contexto social
Resolver problemas propios de la matemtica. P.L.M: procesos lgicos, espaciales, matemticos. Resolver problemas de la ciencia y del arte.
Logros: identificar, diferenciar, construir. Resolver problemas de la vida cotidiana. Actividades.

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde cualquier rea

Saber
Historia del proceso de construccin de los conceptos.

Desarrollo del proceso cognitivo.

Conceptos fundamentales y la relacin entre ellos.

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde cualquier rea

Papel del discente
Descubrir relaciones entre cantidades y magnitudes mediante la accin.

Construir el significado de los conceptos.

Justificar y explicar las respuestas.

Desarrollo del pensamiento lgico matemtico desde cualquier rea

Papel del docente
Reflexionar sobre qu, para qu y cmo se ensea. Conocer los conceptos fundamentales y la relacin entre conceptos.

Formular las preguntas adecuadas.

El docente reflexiona qu, para quin y cmo se ensea

Pensamiento lgico matemtico Desarrolla estructuras cognitivas Etapas en el proceso
Conceptos fundamentales

Saltos conceptuales

Construye el significado

El discente aprende

CONSECUENCIAS DEL DESARROLLO DEL P.L.M. Autoestima. Escogencia de acuerdo a su inters. Mayor ndice de poblacin universitaria. Mayor capital humano en la resolucin de problemas de nuestro pas.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Andrade, C. (2010) Obstculos didcticos en el aprendizaje de la matemtica y la formacin de docentes. En: Alme 25, Guatemala, 2010. Andrade, C. (2008) De la mano al cerebro; sobre la construccin de los racionales sin signo (Q+) con base en la didctica de la matemtica de Federici. Bogot. Fondo de Publicaciones del Gimnasio Moderno. Brousseau, G. (1989) "Les obstacles pistmologuiques et la didactique des mathmatiques" En Construction des savoirs Canada: CIRADE Agence darc. pp. 41-63. Cuisenaire, G. (1952) Los nmeros en color. Blgica Federici, C. (2003) Una construccin didctica del Sistema de Numeracin Decimal. En imprenta. Piaget, J (1983) La psicologa de la inteligencia. Barcelona. Editorial Crtica Piaget, J. Inhelder, B. (1967) The childs conception of space. New York. The Norton Library.

Carmen Andrade Escobar

Magister en Docencia de la matemtica, UPN Investigacin dirigida por el profesor Federici, 2000 a 2004 Directora Escuela Mak escuelamak@gmail.com

GRACIAS!