Aprendizaje basado en problemas y proyectos

Aprendizaje Basado en Problemas El aprendizaje basado en problemas, ABP (Problem Based Learning, PBL) se introduce a finales de los aos 60, como un nuevo paradigma instructivo que busca cambiar el modelo formativo centrado en el profesor a un modelo formativo centrado en el alumno.

Aprendizaje Basado en Problemas El modelo se introduce para ayudar a los

estudiantes a mejorar sus habilidades de

diagnstico mediante el trabajo con problemas no estructurados. Utilizando bases de datos guiados por el profesor, los alumnos construyen un diagnstico mediante hiptesis, recopilacin de informacin y evaluacin de sus hiptesis.

Aprendizaje Basado en Proyectos Se trata de un modelo formativo cuyos fundamentos son los mismos que los del aprendizaje basado en problemas pero que tiene como finalidad el logro o fabricacin de un producto final.

Los aprendizajes basados en problemas y en proyectos comparten numerosas caractersticas. Ambos son estrategias instructivas que buscan que los alumnos participen en la resolucin de

problemas autnticos para mejorar su aprendizaje.

Se proporciona a los estudiantes proyectos o problemas abiertos, intentando simular situaciones profesionales o de la vida real.

Ambos enfoques se consideran como centrados en el alumno y requieren un nuevo papel del profesor como facilitador del aprendizaje. Adems los alumnos trabajan en grupos y son animados a consultar diversas fuentes de informacin. La similitud conceptual de ambos modelos y el

uso

de

la

misma

abreviatura

para

representarlos, ABP o PBL, ha creado bastante confusin respecto de estos dos trminos.

An con el riego de ser demasiado simplista, las diferencias entre ambos enfoques puede sintetizarse de la forma: Aprendizaje basado en problemas nfasis en el proceso problema no excesivamente complejo se busca la adquisicin de conocimientos Aprendizaje basado en proyectos nfasis en el producto problema complejo se utilizan los conocimientos

Teniendo en mente estas diferencias, en adelante trataremos hablaremos solo de ABP. Actualmente el modelo de ABP se ha extendido,

fundamentalmente en Estados Unidos, a todos los niveles

educativos y prcticamente a todas las reas, incluyendo matemticas, ciencias de la naturaleza, ciencias sociales,

idiomas, etc.
De hecho existe un Centro para el Aprendizaje Basado en Problemas en la Academia de Ciencias y Matemticas en

Aurora, Illinois.

Definiciones Barrows y Tamblyn (1980) dan una sencilla definicin operativa de ABP: aquel aprendizaje que resulta de un proceso de trabajo dirigido hacia la comprensin o resolucin de un problema, siendo el problema el punto de partida del proceso de aprendizaje.

Definiciones Savin-Baden y Wilkie (2003) consideran ABP como una estrategia que utiliza el planteamiento de un problema como estmulo para que los estudiantes desarrollen y adquieran conocimiento. Hmelo-Silver (2004) describe ABP como un mtodo instructivo en el que los estudiantes aprenden mediante resolucin de problemas facilitados que se centran en un problema complejo que no tiene una nica respuesta correcta.

Definiciones
Savery (2006). ABP es un enfoque instructivo (y curricular) centrado en el alumno que permite al alumno a realizar

investigacin, integrar teora y prctica y aplicar conocimientos

y habilidades para alcanzar una solucin viable a un problema determinado.

Chen (2008) ABP es un diseo curricular y en mtodo

pedaggico centrado en el alumno, que utiliza situaciones y problemas de la vida real para estimular el aprendizaje del estudiante.

Definiciones
M.C.E. Gwee (Kaohsiung J. M. Sci. (2009): PBL es esencialmente es un sistema de aprendizaje estratgico que

combina distintos principios educativos complementarios para

la mejora del proceso instructivo. Esta especialmente dirigido a potenciar y optimizar un

proceso de aprendizaje centrado en el alumno, en contextos

colaborativos, integrado, auto dirigido y reflexivo.

Antecedentes Las races de estos modelos didcticos se relacionan con las ideas de Dewey, que destaca la necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la accin, si se quiere que ste se convierta en conocimiento.

Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos

enfrentamos a situaciones problemticas que

surgen en las actividades que habitualmente desarrollamos. El pensamiento a constituye los el instrumento y el

destinado

resolver

problemas

conocimiento es la acumulacin del saber que

genera la resolucin de estos problemas.

Antecedentes
El aprendizaje se produce cuando nos enfrentamos a situaciones problemticas que surgen en las actividades que

habitualmente desarrollamos.
El pensamiento constituye el instrumento destinado a resolver los problemas y el conocimiento es la acumulacin del saber

que genera la resolucin de estos problemas.

Dewey se sita entre las dos corrientes educativas de la poca, los tradicionalistas y los reformadores romnticos, y se

enfrenta a ellos.

Antecedentes
Crtica a los tradicionalistas que no relacionen las

asignaturas del programa de estudios con los

intereses y actividades del alumno y los romnticos que consideren las facultades e

intereses del alumno como algo importante de

por s, ya que los intereses no son logros, sino aptitudes respecto a posibles experiencias, y su valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que representan.

Antecedentes
Por tanto, dado que los alumnos (l se refera

fundamentalmente a nios) poseen un instinto natural de

investigar y de crear, la educacin consiste en tomar a su

cargo esa actividad y orientarla hacia la adquisicin de los conocimientos de los programas.

Dewey propone que eso se realice enfrentando al alumno a

situaciones problemticas, relacionadas con sus intereses, en las que se necesite para su resolucin conocimientos tericos y prcticos de las esferas cientfica, histrica y artstica.

Antecedentes Igualmente, y de manera ms reciente, el PBL toma sus fundamentos de las teoras de aprendizaje de corte cognitivoconstructivista, entre ellas las de Paget, Ausubel y Vigotsky.

Antecedentes

Igualmente, y de manera ms reciente, el PBL toma sus

fundamentos de las teoras de aprendizaje de corte cognitivoconstructivista.

1. El aprendizaje es ms importante que la instruccin.

2. La enseanza no es la transmisin del conocimiento sino el apoyo al estudiante para que ste construya activamente dicho

conocimiento mediante la asignacin de trabajos que aumenten

este aprendizaje.

Antecedentes

3. Las concepciones, ideas y conocimientos previos de los

estudiantes son importante ya que construyen el nuevo conocimiento sobre la base del ya existente

4. El aprendizaje colaborativo incluye la necesidad del nfasis

en la negociacin y comparticin de significados mediante la discusin y diferentes formas de colaboracin.

5. El punto inicial del proceso de aprendizaje lo constituyen

problemas autnticos, de la vida real.

Antecedentes
6. El aprendizaje esta contextualizado ya que el

conocimiento es el resultado de la cultura, el contexto y la

actividad especfica en la que el conocimiento se adquiere.

7. La evaluacin no es una actividad separada que se tenga que llevar a cabo al final del proceso de aprendizaje, sino

que debe estar integrada en el propio proceso de

aprendizaje.

La teora del desarrollo cognitivo de Piaget (1950), enfatiza la

importancia de los niveles o estadios de desarrollo para el

aprendizaje y comprensin de los fenmenos.

La teora del aprendizaje significativo de Ausubel (1960), se

centra en la importancia de las ideas que el estudiante posee antes de la enseanza y las toma en cuenta para disear las estrategias instructivas.

La teora del aprendizaje social de Vygotsky (1930), focaliza su

atencin en los aspectos relacionados con la interaccin social

en el proceso de aprendizaje.

En su teora del desarrollo cognitivo, Piaget identifica diversos

estadios que caracterizan la forma de pensar y de enfrentarse a los problemas que tienen los individuos de distintas edades.

Para Piaget el desarrollo de la inteligencia es una prolongacin

del desarrollo biolgico. El motor de ese desarrollo es la bsqueda de un equilibrio

mental con el mundo que le rodea para ser capaz de

comprender lo que ocurre a su alrededor, es decir, actuar sobre su entorno, transformarlo, comprender el proceso de transformacin y, por tanto, comprender como est construido.

La mente humana, de acuerdo con Piaget, opera en trminos

de dos funciones invariantes: organizacin y adaptacin. Los procesos psicolgicos estn organizados en sistemas

coherentes, preparados para adaptarse a los estmulos

cambiantes del entorno. La funcin de adaptacin opera a travs de dos procesos

complementarios: la asimilacin y la acomodacin.

La asimilacin se refiere al modo en que un organismo se

enfrenta a un estmulo del entorno en trminos de organizacin actual.

La acomodacin implica una modificacin de la organizacin

actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilacin y la acomodacin vamos

reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo

largo del desarrollo (reestructuracin cognitiva).

Para

Piaget,

asimilacin

acomodacin

interactan

mutuamente en un proceso de equilibracin. El equilibrio puede considerarse cmo un proceso regulador

que gobierna la relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

Cuando el equilibrio cognitivo establecido de se algn rompe, nuevo

fundamentalmente

como

consecuencia

estmulo externo, se produce en el individuo un conflicto

cognitivo que le dirige hacia la bsqueda de un nuevo equilibrio mediante el estudio o la investigacin, lo que genera el conocimiento suficiente para alcanzar el deseado equilibrio.

El mecanismo de comprensin del entorno, o de adquisicin

de conocimientos, no se produce por acumulacin de informacin con la que se razona posteriormente, sino que la

posibilidad de comprender la informacin exterior depende

de que se disponga de las estructuras intelectuales adecuadas para asimilarlas.

Estas estructuras sufren un proceso continuo de evolucin,

ampliando su potencia y campo de actuacin, en el que se distinguen una serie de peldaos o etapas. La transicin de una etapa a la superior es gradual y a veces confusa.

Piaget distingue cuatro periodos generales en el desarrollo

de las estructuras cognitivas de los individuos. Las primeras dos etapas, el periodo sensoriomotor y

preverbal y el periodo preoperacional, son de escaso inters

para el tema que nos ocupa, por lo que prestaremos una mayor atencin a las dos ltimas etapas, conocidas como

periodo de las operaciones concretas y periodo de las

operaciones formales.

Las operaciones concretas son acciones mentales realizadas

sobre objetos concretos que el sujeto tiene ante s u objetos con los que est suficientemente familiarizado. Con estos

objetos, el individuo puede realizar operaciones de lgica de

clases y operaciones de lgica de relaciones. El individuo tiene representaciones cognitivas de la realidad,

pero solo puede manipular relaciones entre los objetos de

esa realidad cuando se hallan presentes.

Las operaciones formales o abstractas constituyen la fase

ms avanzada del desarrollo del razonamiento lgicomatemtico segn la escuela piagetiana.

El individuo que ha alcanzado el periodo de las operaciones

formales puede comparar y contrastar alternativas que slo existen en su mente.

Mientras el pensamiento concreto es una respuesta a

situaciones reales, el pensamiento formal supone hiptesis y predicciones.

Es decir, el gran salto intelectual consiste en considerar lo

real como una parte de lo posible y, al no ser necesario tener fsicamente delante los objetos sobre los que se acta, el

dominio

sobre

el

que

poder

reflexionar

se

abre

enormemente. El razonamiento hipottico-deductivo, permite, finalmente,

poner a prueba un gran nmero de hiptesis y proposiciones

sin necesidad de comparacin emprica. Todo ello posibilita la construccin de teoras, operacin imprescindible para la comprensin de los contenidos cientficos y tcnicos.

Esto no tendra ms importancia para nosotros si, como

Piaget pensaba, un individuo comenzara a operar en la etapa de las operaciones formales a los 12 aos y completase su

desarrollo intelectual aproximadamente a los 15.

Sin embargo, estudios posteriores han puesto de manifiesto que esto no es as y que un porcentaje importante de

alumnos de edades superiores a stas no han consolidado la

etapa de razonamiento formal. Ello trae consigo que estos alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos cientficos y tcnicos que tratamos de ensearles y obtengan resultados muy pobres en sus estudios.

Ello trae consigo que muchos de nuestros alumnos tengan grandes dificultades a la hora de comprender los contenidos que tratamos de ensearles y obtengan

resultados muy pobres en sus estudios.

En su teora del aprendizaje significativo, Ausubel considera

que la adquisicin de nueva informacin depende de las

ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva del individuo. La idea central de esta teora puede resumirse en el epgrafe que el autor incluye en su libro: "el factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe; avergese esto y ensese en consecuencia". Ausubel distingue dos formas en las que puede tener lugar un aprendizaje, significativa. de manera memorstica y de manera

En el aprendizaje memorstico, los conocimientos se

adquieren a travs de unos procedimientos repetitivos que

conducen a asociaciones arbitrarias de los conceptos sin una relacin sustancial y sin significado lgico. No existe intencin, por parte del que aprende, de asociar el nuevo conocimiento (los nuevos conceptos) con la organizacin de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva.

En el aprendizaje significativo, por el contrario, se intenta

establecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva informacin y los conceptos y conocimientos relevantes que

ya posee el alumno.
La nueva informacin se relaciona de modo no arbitrario con las ideas y conocimientos ya existentes en la estructura

cognitiva del individuo, producindose la comprensin y la

asimilacin.

Este segundo tipo de aprendizaje es el que genera una

verdadera comprensin y utilidad de los conceptos aprendidos y es el que, de acuerdo con este autor, debe

buscarse en el proceso instructivo.

Para que el aprendizaje sea significativo son necesarias al

menos dos condiciones.

El material de aprendizaje debe poseer un significado en s mismo, es decir, sus diversas partes deben estar relacionadas con cierta lgica.

El material debe resultar potencialmente significativo para el

alumno, es decir, que ste posea en su estructura de conocimiento ideas o conceptos con las que pueda

relacionarse el material.
Ausubel llama conceptos inclusores a aquellos conceptos que ya existen en la estructura cognitiva de los sujetos y que les permiten aprender nueva informacin.

Para lograr el aprendizaje de un nuevo concepto, segn Ausubel, es necesario tender un puente cognitivo entre ese nuevo concepto y algn concepto inclusor ya presente en la

mente del alumno.

Este puente cognitivo recibe el nombre de organizador previo y suele consistir en una o varas ideas generales que se

presentan

antes

que

los

materiales

de

aprendizaje

propiamente dichos, con el fin de facilitar su asimilacin.

Tomando en consideracin las ideas de Ausubel se ha descrito un modelo generativo de aprendizaje de las disciplinas cientficas y tcnicas. El aspecto fundamental de este modelo es que la mente no es una consumidora pasiva de informacin, sino que, por el contrario, construye activamente sus propias interpretaciones

a partir de la informacin que recibe, extrayendo inferencias

de las mismas.

Es decir, el aprendizaje es un proceso de construccin activa del conocimiento que est fuertemente influido por las ideas

previas de los estudiantes.

De acuerdo con ello, el aprendizaje debe ser considerado como un proceso de reestructuracin del conocimiento

relevante que ya existe en la estructura cognitiva del que

aprende (cambio conceptual), ms que como un simple proceso de adicin de informacin.

Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar

el cambio conceptual:

Se han identificado cuatro condiciones para que tenga lugar el cambio conceptual:
se ha de producir insatisfaccin con los conceptos existentes ha de existir una nueva concepcin mnimamente inteligible dicha concepcin debe llegar a ser admisible, aunque inicialmente contradiga las ideas previas del alumno ha de ser potencialmente fructfera, dando explicacin a las anomalas encontradas y abriendo nuevas reas de investigacin.

Vygotsky propone una nueva forma de concebir los procesos psicolgicos, postulndolos como el resultado de la interaccin del individuo con su medio social y cultural en un momento

histrico determinado.
Destaca la importancia del lenguaje, para l la actividad cognitiva fundamental, como base de esa interaccin social. El lenguaje cumple una doble funcin, comunicativa y reguladora del resto de procesos cognitivos superiores.

El desarrollo cognitivo del ser humano supone una regulacin externa, social, intersubjetiva, que se convierte en una regulacin interna, individual, personal, todo ello a travs de

la actividad del individuo, entendida como accin con

finalidad.

Vygotsky introdujo un concepto de gran trascendencia para

explicar las diferencias entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial del individuo, el concepto de zona de

desarrollo prximo, que ha resultado muy til para explicar las

diferencias en el aprendizaje y en el desarrollo intelectual entre individuos que, siendo de la misma edad cronolgica, muestran conocimientos y habilidades superiores a las de otros

compaeros.

Para Vygotsky, desarrollo y aprendizaje estn estrechamente

relacionados desde los primeros das del individuo. Para describir estas relaciones plantea que es necesario

delimitar dos niveles de desarrollo, el real, que se establece

como resultado de ciclos evolutivos, y el potencial.

La diferencia entre estos dos niveles es lo que concibe como zona de desarrollo prximo: "distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

independientemente un problema, y el nivel de desarrollo

potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms capaz."

Segn el mismo Vygotsky, esta zona comprende funciones que an no han madurado, pero que se hallan en proceso de maduracin. En este sentido, el nivel de desarrollo real caracteriza el desarrollo mental retrospectivamente, mientras que la zona de desarrollo prximo caracteriza el desarrollo mental

prospectivamente.
Por tanto para Vygotsky, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje

OBJETIVOS DEL ABP

Que los estudiantes: 1. Construyan una base de conocimiento amplia y flexible. Construir un conocimiento amplio y flexible va ms all del aprendizaje de hechos en un determinado rea. Supone integrar informacin a travs de diferentes reas y

organizarla coherentemente alrededor de los principios

esenciales de un determinado rea. Es flexible en el sentido de que es aplicado en una amplia

variedad de circunstancias y situaciones.

OBJETIVOS DEL ABP

2. Desarrollen habilidades efectivas de resolucin de problemas El desarrollo de las habilidades de resolucin de problemas implica aplicar adecuadamente estrategias metacognitivas (planificacin, progreso y evaluacin) y de razonamiento

(hipottico deductivo, analtico, sinttico, etc.).

OBJETIVOS DEL ABP

3. Desarrollen habilidades de aprendizaje continuo y autodirigido

Las estrategias metacognitivas juegan tambin un papel

importante en la adquisicin de estas habilidades que se relacionan con el saber que se hace, que no se entiende, establecer objetivos, identificar lo que se debe aprender, planificar el propio aprendizaje e identificar estrategias para ello y evaluar si se han conseguido los objetivos

OBJETIVOS DEL ABP 4. Adquieran capacidades de trabajo en grupo

Estas capacidades se refieren a funcionar adecuadamente

como parte de un grupo, es decir a establecer criterios comunes, resolver discrepancias negociando y llegando a acuerdos, etc.

OBJETIVOS DEL ABP 5. Estn intrnsecamente motivados para el aprendizaje

Es decir que trabajen sobre un problema motivados por sus

propios intereses, retos o sentido de la satisfaccin. Para lograr la motivacin el problema debe proporcionar a

los estudiantes objetivos prximos y tangibles de aplicar su

conocimiento a resolver problemas concretos que problemas abstractos y distintos.

Caractersticas del ABP De Graaf (2007)

- Los problemas complejos y no estructurados, sacados de la vida real, constituyen el foco y el estmulo del curso,

currculum o programa
- El aprendizaje es centrado en el estudiante - El profesor adquiere el papel de facilitador - El aprendizaje se lleva a cabo en pequeos grupos soluciones al problema planteado - La evaluacin del aprendizaje es realizada por el propio alumno y por sus compaeros. de

estudiantes que estudian, analizan, contrastan y proponen

Caractersticas del ABP Savery (2006)

- Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje - Los problemas simulados que se emplean en PBL deben ser no-estructurados y permitir la libre indagacin - El aprendizaje debe ser integrado desde un amplio rango de disciplinas - La colaboracin es esencial

Caractersticas del ABP Savery (2006) - Lo que los alumnos aprenden durante su aprendizaje autodirigido debe ser reaplicado de nuevo al problema con reanlisis y resolucin. - Es esencial realizar un detallado anlisis de lo que se ha aprendido en el trabajo con el problema y una discusin de qu conceptos y principios se ha aprendido. - Se debe realizar un anlisis personal y en conjunto al completar cada problema y al completar cada unidad curricular

Caractersticas del ABP Savery (2006) - Las actividades que se lleven a cabo el PBL deben estar estrechamente relacionadas con el mundo real. - Los exmenes de los alumnos deben medir los progresos del alumno en lo que se refiere a los objetivos del PBL.

- PLB debe ser la base pedaggica del currculo y no slo

una parte del currculum didctico.

FORMAS DE APLICAR EL ABP Barrows (1986), Johnstone y Biggs (1998) 1. Utilizar problemas sencillos para ilustrar aspectos especficos magistral. 2. Leer previamente a la clase un problema algo ms difcil, pero bien estructurado y que contiene toda la informacin necesaria para su resolucin, y utilizar este durante el desarrollo de una clase

problema como punto de partida para ilustrar los

distintos aspectos que se trataran en la clase magistral. (Problemas como base para el desarrollo de la clase).

3. Analizar, previamente a la clase, un problema ms

complejo que contiene toda la informacin necesaria para su resolucin y llevar a cabo una discusin sobre

el mismo, primero en pequeos grupos y luego

mediante una puesta en comn en gran grupo. 4. Proporcionar a los alumnos un problema complejo,

estructurado pero al que le falta informacin que va

aportando el profesor conforme va siendo necesaria. Los alumnos trabajan en pequeos grupos y se disminuye el porcentaje de clase magistral.

5. Se proporciona a los alumnos un problema algo ms complejo que requiere informacin adicional que deben obtener los propios alumnos. Se trabaja igualmente en

grupos y el profesor supervisa la informacin que los

alumnos para resolver el problema. 6. Igual que el anterior pero con una etapa adicional de

reevaluacin de la solucin del problema para analizar

la posibilidad de haber utilizado otra informacin y reflexionar sobre el conocimiento y las habilidades adquiridas durante la resolucin del problema.

Tipo de ABP aplicado y logro educativo

Nivel de consecucin del objetivo educativo (1=bajo; 5= alto)
Tipo ABP Estructuracin del conocimiento Razonamiento Autodireccin Motivacin

1 2 3 4 5 6

1
2 3 4 4 5

1
2 3 3 4 5

0
0 3 3 4 5

1
2 4 5 5 5

PUNTOS CRTICOS DEL XITO DEL ABP

1. El problema

2. El papel facilitador del profesor

El problema Un problema es una situacin desconocida en un determinado contexto. Esa situacin puede variar desde un sencillo problema matemtico algortmico has un complejo problema social.

La resolucin de ese desconocimiento debe tener algn

valor intelectual cultural o social.

La resolucin del problema es una secuencia de operaciones cognitivas que tienen la finalidad de superar la situacin desconocida. Esas operaciones tienen dos atributos crticos: Por un lado la resolucin del problema requiere una representacin mental de la situacin que se quiere conoce. Por otro requiere una manipulacin activa de esa representacin mental

Son tres los factores de los que va a depender la dificultad de un problema

Naturaleza
Complejidad Grado de abstraccin

Por lo que se refiere a la naturaleza de los problemas, Jonassen (1997) distingue entre problemas estructurados y no estructurados. 1. Los problemas estructurados, los que utilizamos ms frecuentemente, requieren la aplicacin de un nmero finito de conceptos, reglas o principios a una situacin

determinada.
Tienen un estado inicial bien definido y conocido, un estado final igualmente conocido y un determinado

conjunto de operaciones lgicas que deben ser aplicadas.

Se caracterizan por:

Proporcionar todos los elementos del problema al alumno Requerir la aplicacin de un nmero limitado de conceptos, reglas o principios.

Tener soluciones comprensibles y conocibles.

2. Los problemas no estructurados se asemejan ms a problemas que aparecen en la prctica profesional. Al no estar ceidos a lo estudiado en clase, sus soluciones no son tan predecibles y normalmente requieren la integracin de varias reas de conocimiento.

Se caracterizan por:

Ser desconocidos o confidenciales algunos elementos del problema. Poseen mltiples soluciones, o incluso no tener solucin.

Poseen diferentes criterios de resolucin por lo que pueden aplicarse distintos conceptos, reglas o principios. Requiere de los alumnos realizar juicios y expresar opiniones sobre el problema.

Otros aspecto importante del problema es su complejidad, que viene reflejada por el nmero de campos, variables o funciones implicadas, por el grado de conectividad y el tipo

de relacin funcional entre ellas y por su estabilidad en el

tiempo. La complejidad se relaciona con la cantidad de

componentes y con la claridad con la que estos

componentes se representan explicita o implcitamente en el problema.

Un tercer punto importante es el grado de concrecin o abstraccin del problema, es decir el grado en que un

problema est ms o menos situado o integrado en un

determinado rea o contexto, ms o menos prximo del estudiante.

Esto es as por dos factores fundamentales.

Por un lado la capacidad de razonamiento lgico de los alumnos.

Los alumnos en un nivel de razonamiento concreto

necesita referencias concretas para entender una situacin problemtica

Por otro, que los alumnos de una determinado dominio o rea resuelven los problemas utilizando operaciones cognitivas habitualmente utilizadas en

esa rea de conocimiento.

Para su aplicacin en ABP, un problema debe tener las siguientes caractersticas:

Atractivo para los alumnos y relacionado con el

mundo real

Complejo, no estructurado, multidisciplinar y abierto

Generador de hiptesis mltiples

 Favorecedor del trabajo en equipo y del desarrollo de

habilidades de comunicacin

Consistente con los objetivos y contenidos de

aprendizaje

Construido sobre conocimientos o experiencias previas

de los alumnos

Promovedor del desarrollo de habilidades cognitivas

La seleccin del problema es crtica para el xito del

proceso de ABP. Se aconseja (De Graaf, 2007):

Establecer los objetivos de aprendizaje que se pretenden

con el problema

Identificar el/los contenidos de la disciplina que se

pretende aprender

Disear un problema no estructurado y complejo Dividir el problema en etapas que permitan que permitan
su resolucin progresiva

Elaborar una gua tutorial

2. El papel facilitador del profesor

La seleccin de un buen problema es condicin necesaria pero no suficiente para la efectividad de aprendizaje

basado en problemas.
El papel del profesor es crtico y ese papel debe ser ms la de un experto en aprendizaje que modele estrategias de

razonamiento y aprendizaje que la de un experto en el

contenido. Debe favorecer que los alumnos vayan recorriendo las

distintas etapas del proceso de ABP y valorar el proceso

del grupo

El trmino facilitar significa hacer fcil, eliminar las dificultades. Por tanto el profesor de hacer ms fcil a los estudiantes su aprendizaje a travs de PBL. La dificultad radica en alcanzar un adecuado equilibrio en el nivel de intervencin y en el tiempo de intervencin. La carencia de intervencin pueden generar frustracin

tanto en el profesor como en los estudiantes.

Estos se sienten confundidos y disgustados cuando el profesor no les proporciona suficiente informacin.

Por el contrario, demasiada intervencin puede ser

agobiante para los estudiantes, pudiendo conducir a discrepancias entre los objetivos de aprendizaje identificados por los estudiantes y las recomendaciones hechas por el profesor.

El papel de profesor en el ABP es animar a los alumnos a explorar y reflexionar sobre el conocimiento existente y desarrollar los objetivos de aprendizaje (Frost, 1996). Esto puede logarse mediante interrogatorios efectivos y cuestionando para conseguir la discusin Katz, 1995). El papel del profesor en el ABP es la de utilizar todos los

medios posibles, interviniendo con cuestiones, sugerencias

e informaciones para estimular la discusin y favorecer la identificacin de las necesidades de aprendizaje.

Existe cierta discrepancia sobre si el papel del profesor debe ser solo el de salvaguardar que el proceso tenga lugar (Schmidt, 1993) o debe ser tambin el de gua (Biley

y Smith, 1998).
Para ciertos autores (Frost, 1996; Wwetzel, 1996; Biley y

Smith, 1998) los estudiantes deben de ser guiados,

ayudndoles a identificar el conocimiento que poseen y las limitaciones de ste, minimizando las divagaciones y alentando el recorrido en la direccin correcta.

Para otros (Schmidt, 1993; Mansini-Murrel, 1996; Wikerson y

Maxwell, 1998) el profesor debe dejar la iniciativa a los

alumnos para facilitar el razonamiento y la discusin y solo intervenir cuando el proceso de desve de la direccin adecuada.

De una forma general podemos decir que el profesor debe lograr que los estudiantes sean capaces de (HmeloSilver,1996): 1. Analizar un problema y buscar las soluciones 2. Emplear un proceso de razonamiento efectivo 3. Ser consciente de las limitaciones de su conocimiento 4. Encontrar el conocimiento que necesite conocimiento. 5. Evaluar su aprendizaje y aprovechamiento travs del

aprendizaje autodidrigido y de la construccin social del

2. El papel facilitador del profesor

Estrategias de facilitacin (Hmelo-Silver y Barrow, 2006)
Estrategia
Uso de problemas abiertos Recapitular Resumir

Finalidad
Favorecer la deteccin de las conocimiento y las explicaciones limitaciones de

Clarificar ideas; destacar las ideas importantes Asegurar una representacin conjunta del problema; ayudar a los estudiantes a sintetizar los datos; destacar los hechos ms importantes Ayudar a los estudiantes a focalizar su investigacin; examinar el acuerdo entre las hiptesis y las evidencias acumuladas Asegurar que no se pierde ninguna idea importante Evaluar las ideas, focalizar el proceso y avanzar en el mismo de Falta de conocimiento aprendizaje como oportunidad de

Generar y evaluar hiptesis

Reflejar por escrito en la pizarra las diferentes ideas Seleccionar las ideas Detectar la necesidad nuevos conocimientos

Favorecer la construccin de representaciones visuales

Construir estructuras de conocimiento integradas que unas los mecanismos a loa hechos observables

DISEO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS 1. Identificar el contexto al que se va a aplicar 2. Establecer los objetivos que se pretende alcanzar 3. Seleccionar los contenidos, principios y procedimientos

que queremos que se aprendan con la resolucin del

problema. 4. Seleccionar el problema que va a servir como base a

todo el proceso, cuidando de que se adapte al contexto,

objetivos anteriores y contenidos especificados en los pasos

5. Planificar la forma de llevar a cabo el proceso 6. Aplicar la planificacin

7. Evaluar el diseo y la aplicacin del proceso, por un

lado, y los aprendizajes logrados por otro. 8. Establecer las modificaciones oportunas en el diseo,

aplicacin y evaluacin de acuerdo con los resultados

obtenidos.

APLICACIN PROBLEMAS

DEL

APRENDIZAJE

BASADO

EN

Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004) Paso 1. Clarificar el mbito Se entienden las palabras y los terminos?

Se est de acuerdo con lo que significan?

Paso 2. Definir el problema Cul es el problema que se plantea? Existen subproblemas? Seleccionar el subproblema sobre el que trabajar

Implementacin del ABP Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 3. Analizar/investigar
Torbellino de ideas Prohibir la crtica Favorecer la espontaneidad Fomentar la cantidad

Fomentar la discusin, la combinacin y la

mejora

Implementacin del ABP Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 4. Reestructurar el problema

Agrupar los aspectos relevantes Desechar los aspectos irrelevantes Generar una visin sistemtica del problema

Implementacin del ABP Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 5. Formular los objetivos de aprendizaje

Que necesitas aprender para resolver el problema? Especifica los objetivos de aprendizaje Donde puedes encontrarlos para aprenderlos?

Implementacin del ABP Modelo de siete etapas, Schultz y Christensen (2004)

Paso 6. Aprendizaje individual

Cada estudiante estudia sus objetivos de aprendizaje Paso 7. Puesta en comn en grupo Que has aprendido? Utiliza lo aprendido para resolver el problema.

Evaluacin del proceso ABP Evaluacin cualitativa (Schultz y Christensen, 2004)

Observacin del trabajo de los grupos por parte de otros profesores.

El grupo es heterogneo y los participantes no contribuyen igualmente al trabajo del grupo.

El grupo est trabajando unido en un buen ambiente en el que todos contribuyen. Los participantes parecen ser casi iguales, aunque tienen personalidades y habilidades diferentes.
Es un grupo que funciona bien y est ilusionado en aprender.

Evaluacin cualitativa Opinin de cada uno de los grupos.

Opiniones positivas: cuanto ms hemos trabajado juntos, mas nos hemos conocido y ms hemos aprendido; la realizacin de los informes te hace recapacitar sobre lo que has hecho y resumir lo que has aprendido; utilizar la teora en la vida real Opiniones negativas: result bastante difcil al principio; los grupos eran demasiados grandes; no hay suficiente realimentacin; algunas veces es difcil definir los objetivos de aprendizaje.

Evaluacin cualitativa Opiniones individuales de los alumnos.

Opiniones positivas: contenidos muy interesantes que desarrollan la creatividad; el ambiente durante las sesiones de trabajo eran una buena motivacin para aprender

Evaluacin cuantitativa Uso de cuestionarios.

Cuestionario de Bigg sobre el proceso de estudio que contiene afirmaciones que se valoran desde 1 (totalmente de acuerdo) hasta 5 (totalmente en desacuerdo) y que permiten valorar si se ha producido un aprendizaje significativo y consistente.

Evaluacin cuantitativa Uso de cuestionarios.

Cuestin Intento relacionar las ideas de este curso con las de otros. Intento entender el significado de lo que se me pide que lea en este curso Intento entender las nuevas ideas que se aportan en este curso y trato de relacionarlas con situaciones de la vida real Cuando leo un artculo, examino cuidadosamente la evidencia para decidir si la conclusin es justificada He notado que tengo que concentrarme en memorizar muchas de las cosas que he aprendido en este curso Aunque en este curso recuerdo generalmente hechos y detalles, me es difcil situarlas conjuntamente en el marco general Generalmente no tengo tiempo de pensar en las implicaciones de lo que he estudiado en este curso Puntuacin media 2.0 2.0 2.0 3.4 3.9 3.9 4.1

Schultz y Christensen, 2004 concluyen que la evaluacin cualitativa del proceso de ABP conduce a resultados positivos con los tres mtodos utilizados. Igualmente, la evaluacin cuantitativa muestra que el ABP estimula claramente a los estudiantes y genera aprendizajes

significativos.

Resultados del ABP

Existen pocos estudios que analicen la efectividad del ABP frente a otros enfoques instructivos.

Los resultados de un estudio de Dolchy y col (2003) sobre

los efectos ABP ponen de manifiesto que: esta metodologa produce mejores resultados en la

aplicacin del conocimiento que en la adquisicin del

mismo, siendo ste inferior que el obtenido con metodologas tradicionales.

 No se aprecian diferencias significativas entre la

aplicacin del ABP en un curso especfico o en todo el currculum.

Aunque el conocimiento adquirido es menor la retencin

de ese conocimiento es mayor en el ABP.

Por lo que se refiere a los factores metodolgicos,

cuanto mayor es la calidad de la investigacin requerida, mejor es el efecto sobre el conocimiento.

Recientemente se ha publicado un estudio de Walker y Leary (2009) que analiza, igualmente, la eficacia de este enfoque. Entre los resultados cabe destacar

La aplicacin de PBL conduce a resultados positivos en

el rea de formacin de profesores, pero conduce a peores resultados en ciencias y en ingeniera.

 Por lo que se refiere al tipo de aprendizaje generado en

los alumnos, el aprendizaje de conceptos es muy bajo, el de principios es algo mejor y la capacidad de aplicacin es

buena.

En cuanto al tipo de problemas, los mejores resultados

se obtienen con problemas de diseo y de identificacin de

rendimiento

Finalmente en lo que se refiere al mtodo, el de

reanlisis es el que conduce a mejores resultados

Futura investigacin en ABP Aunque est siendo cada vez ms utilizado en diferentes mbitos, es necesario un mayor conocimiento de cmo se utiliza el ABP en diferentes contextos y disciplinas (especificando el tipo de estudiante que participa) y qu mecanismos especficos y que variables contribuyen a una

mayor efectividad del ABP