REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR. INSTITUTO DE MEJORAMIENTO PROFESIONAL DEL MAGISTERIO EXTENSIN ACADMICA PARAGUAN.

CTEDRA: PENSAMIENTO LOGICO MATEMATICO. TUTOR (A): LICDA, ADDYS GOITIA.

Estrategias Pedaggica significativas que proporcionan la construccin del conocimiento lgico matemtico en la construccin de la nocin del nmero

BORGES, H. CAROLINA. MENDEZ, JUCELI. PAZ V, LIZMAR. RODRIGUEZ, ASTRID. PINEDA, MARIANY.

Es un concepto lgico de naturaleza distinta al conocimiento fsico o social, ya que no se extrae directamente de las propiedades fsicas de los objetos ni de las convenciones sociales, sino que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero.

Considera el concepto de nmero y su aprendizaje va ligado al desarrollo de la lgica en el nio/a. El desarrollo de la lgica a su vez va ligado a la capacidad de realizar clasificaciones y seriaciones con los objetos del entorno.

Borges, H. Carolina

Es un concepto lgico, ya que se construye a travs de un proceso de abstraccin reflexiva de las relaciones entre los conjuntos que expresan nmero. Los nmeros no pueden estudiarse como conceptos abstractos, esperando la construccin interna del nio y su entorno. Se deben estudiar en cambio como procesos operativos por medio de situaciones escogidas y la actividad constructiva del nio. Se debe llegar a la construccin del numero por medio de aprendizajes significativos, es decir por medio de actividades de la vida cotidiana.

Borges, H, Carolina

Requisitos para la construccin del nmero

Comprensin de los contenidos de aprendizaje. Utilizar los conocimientos numricos y experiencias de los nios para construir e interpretar nociones aritmticas El nmero es un concepto abstracto, por lo que requiere de la conceptualizacin de ciertas aspectos a considerar: relaciones lgicas y

Borges, H. Carolina

*Los nios pueden establecer comparaciones y clasificaciones de los

objetos mediante diversas caractersticas tales como: Tamao, color,

peso, sin son iguales o diferentes. *Clasificacin por medio de relaciones temporo especiales: Arriba-abajo,

encima-debajo, cerca- lejos, abierto-cerrado, da- noche, ahora- despus,

delante-detrs, dentro-fuera, primero-ultimo, de frente-de espaldas, pronto-tarde. *Relaciones de cuantitativas: Muchos- pocos, lleno- vaco, nada- todo, igual, diferente, mas, quitar-poner, conservacin de cantidades y seriacin.

*Formacin de patrones: descubrir y completar patrones

*Introducir la correspondencia uno a uno.

Borges, H. Carolina

Fases a considerar para la construccin del concepto de nmero Fernndez Bravo, expresa que para que el nio pueda interiorizar el concepto de nmero se hace necesario pasar por distintas fases de diferente grado intelectual. Por ello, el docente intencionar las siguientes acciones: a) Ayudar a entender que varias cosas distintas se pueden llamar de la misma forma, es decir, por su propiedad numrica.

Un plato

un vaso

una cuchara

una pelota

Mendez Juceli

b) Posibilitar experiencias de aprendizaje que conlleve a la identificacin de un elemento fsico- al que se llamar elemento

coordinable y, mediante una correspondencia biunvoca entre

ste y los objetos, represente la propiedad numrica de distintos grupos de objetos de igual cantidad, identificndola con el mismo nombre (uno, dos, tres,), para entenderlo como una clase de equivalencia.

Mendez, Juceli

c) Facilitar la asociacin del nombre convencional (uno, dos, tres, ) a cualquier grupo de objetos que pertenezca a esa clase. d) Presentar el smbolo convencional con el que se sustituye la cantidad de elementos coordinables: 1; 2; etc. e) Asociar el smbolo con el nombre y con cualquier grupo de objeto de la misma cantidad, que pertenezca a esa clase por su propiedad numrica

UNO
Mendez, Juceli

TRES

f) Ensear a responder a la pregunta cuntos. Cuando una cantidad de elementos se mide por las veces de uno, lo que se obtiene es otro nmero por definicin que responde a la pregunta cuantos. Cuantos lpiz hay?

UNO

Mendez, Juceli

Actividades didcticas sugeridas para la construccin del concepto de nmero En toda accin de planificacin es importante conocer los procesos de aprendizaje que permitirn a los nios y las nias construir el concepto de nmero. Sobre este punto, el pedagogo Jos Antonio Fernndez Bravo plantea actividades que todo docente puede considerar a la hora de trabajar este tema. A continuacin, a modo de ejemplo, se sealan algunas actividades que podran realizarse para la construccin del concepto de los numerales: uno, dos y cero.

Paz, Lizmar

Asociar correctamente la palabra uno, como expresin del cardinal, a las distintas cantidades de un solo elemento. Una vez que se le haya enseado al nio

a seguir el protocolo establecido, a modo de intervencin educativa, el educador,

tendr que ir prescindiendo de ese protocolo permitiendo al nio el proceso de abstraccin que necesita para asociar correctamente la palabra uno, como expresin del cardinal, a las distintas cantidades de un solo elemento.

Ejemplo:
E: A lo que ahora llamo uno es al vaso. (Dir el educador, sin poner encima del vaso el elemento coordinable) Cmo llamo ahora al vaso? N: Uno E: Entonces, decimos que hay uno vaso. Cuntos vasos decimos que hay? N: Uno

vaso

Paz, Lizmar

Las etapas del acto didctico que he seguido en toda intervencin educativa dirigida al aprendizaje de conceptos matemticos, han seguido un orden estricto: Comprender enunciar- memorizar y aplicar. La memorizacin es la tercera de esas etapas; se memoriza cuando se tiene algo que memorizar y, en este caso, se memoriza como se llama y se representa lo que se ha comprendido sobre el nmero Se trata de poner a disposicin del nio, ejercicios que le ayuden a utilizarlo en su vocabulario activo y aplicarlo correctamente a distintas situaciones en contextos reales y familiares, y a la comprensin de nuevos conceptos. Para ello nos podemos ayudar de juegos, canciones, entre otros.

Paz, Lizmar

Etapas de la nocin del nmero durante la edad preescolar:

Primera Etapa: (Sin conservacin de la cantidad, ausencia de correspondencia trmino a trmino. Se da de 4 a 5 aos aproximadamente). Segunda Etapa: (establecimiento de la correspondencia trmino a trmino pero sin equivalencia durable. De 5 a 6 aos aproximadamente). Tercera Etapa: (Conservacin del nmero. A partir de los 6 aos aproximadamente).
Rodriguez, Astrid

Nocin del nmero.

Los nios comienzan a desarrollar la nocin de clase numrica a partir de la observacin de conjuntos fsicos. Se valen de la apreciacin visual para identificar las equivalencias cuantitativas entre distintos conjuntos e ir, paulatinamente, elaborando la idea de clase numrica.

Otra relacin lgica importante para la comprensin del concepto de nmero, es la nocin de orden. Cuando contamos sabemos que debemos colocar los objetos en orden,

ya sea fsica o mentalmente, a fin de evitar contar dos veces uno mismo, o dejar de
contar alguno.Los nios llevan a cabo sus primeras experiencias de conteo, por lo general no sienten ninguna necesidad lgica de poner los objetos en orden.

Rodriguez, Astrid

En este sentido, podramos considerar que el nmero est conformado por

la fusin de las relaciones lgicas implicadas en la clasificacin y en la seriacin entendidas stas como operaciones mentales y no simplemente como acciones concretas ya que la clasificacin permite al nio entender las relaciones de clase numrica y de inclusin jerrquica implicadas en los nmeros, en tanto que la seriacin le posibilita para reconocer las relaciones de ordenacin numrica en funcin de la comparacin entre sus distintas magnitudes.

Rodriguez, Astrid

Competencias en la formacin del concepto de nmero Clasificacin: Constituye una serie de relaciones mentales en funcin de las cuales los objetos se renen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusin las relaciones que se establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relacin entre un elemento y la clase a la que pertenece) e inclusiones (relacin entre una subclases

y la clase de la que forma parte).

Seriacin: Es colocar objetos ordenadamente en base a un criterio elegido como altura, longitud, peso, capacidad, tonalidad, tiempo en que ha sucedido, entre otros

Pineda, Mariany

El reconocimiento de patrones: El hecho de detectar patrones implica la realizacin de una abstraccin, es decir, se asimilan a los esquemas previos del alumno aquellos hechos que va descubriendo en su interaccin con objetos, materiales y situaciones que planteemos en el aula.
Contar:

Cuando el alumno es capaz de dominar la secuencia numrica. Con dominarla es

decir, que es capaz de empezar esta secuencia en cualquier termino de la misma y

contar progresiva o regresivamente a partir de el. Nivel de cuerda: la sucesin comienza en uno, pero los trminos parecen estar unidos (uno, dos, tres, cuatro cinco,...) Nivel de cadena irrompible: la sucesin comienza desde uno y los trminos estn

diferenciados. Es el caso ms comn

Pineda, Mariany

Nivel de cadena rompible: a diferencia del anterior, la sucesin puede comenzar a partir de cualquiera de sus trminos, aunque en sentido ascendente. Nivel de cadena numerable: la sucesin se utiliza en procesos en los que se comienza por un trmino cualquiera, contando a partir de l para dar otro trmino por respuesta (cuatro, cinco, seis, siete, ocho). Nivel de cadena bidireccional: la sucesin puede recorrerse indistintamente en sentido ascendente o descendente, comenzando por un trmino cualquiera. A travs de repetidas experiencias de conteo, los nios llegan a reflexionar y descubrir regularidades importantes de los nmeros en al accin de contar.
Pineda, Mariany

GRACIAS!