SECRETARA DE EDUCACIN EN EL ESTADO DE NUEVO LEN SUBSECRETARA DE DESARROLLO MAGISTERIAL DIRECCIN DE CENTROS DE CAPACITACIN DEL MAGISTERIO

Reforma Integral de la Educacin Bsica

Diplomado para maestros de primaria: 2 y 5 grados

Propsito del Mdulo 4

Concretar los planteamientos que subyacen a la Reforma, relativos a la visin de sociedad y de mundo anclada en el desarrollo humano pleno de los futuros ciudadanos, comprometidos con su entorno y con su sociedad y que se confirman a travs de las reflexiones sobre la prctica docente realizadas durante el diplomado.

Estructura del Mdulo 4

Bloque XI. (6 hrs.) Tendencias, perspectivas y enfoques de la evaluacin en la educacin.
Bloque XII. (12 hrs.) La evaluacin para el aprendizaje en el aula en el contexto de la RIEB. Bloque XII. (12 hrs.) La evaluacin y la autoevaluacin del desempeo docente.

1
1 hora

1. Formen 2 equipos de trabajo y distribuyan las siguientes temticas:

2. Lean y comenten, en equipo, el texto asignado.

3. En plenaria, compartan sus reflexiones con el grupo. 4. Revisen la siguiente presentacin para puntualizar las ideas esenciales de los textos.

XI.1. Tendencias Internacionales de la evaluacin

Las tendencias de la evaluacin educativa estn acompaadas por diversos acuerdos internacionales apoyados en la mundializacin, los cuales apuntan a:

1. Ampliacin de la visin sobre evaluacin.

2. Al logro de la calidad educativa con apoyo de la evaluacin.

Ejemplos de estos acuerdos son los siguientes: Los acuerdos de evaluacin Educacin http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/

para

todos

2000

al

2015

en

Dakar;

Dakar 2000, objetivos signados por los pases: Extender y mejorar la proteccin y educacin integrales de la primera infancia. Velar por que antes del ao 2015 todos los nios, y sobre todo las nias, tengan acceso a una enseanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la

terminen.
Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jvenes y adultos. Aumentar de aqu al ao 2015 el nmero de adultos alfabetizados en un 50%.

Suprimir las disparidades entre los gneros en la enseanza primaria y secundaria

de aqu al ao 2005 y lograr antes del ao 2015. Mejorar todos los aspectos cualitativos de la educacin, garantizando los parmetros ms elevados, para conseguir resultados de aprendizaje reconocidos y mensurables, especialmente en lectura, escritura, aritmtica y competencias prcticas esenciales.

El Banco Mundial 1997 y los pases miembros de la OCDE lanzaron PISA, con base en los siguientes elementos: Orientacin a polticas, con mtodos de diseo y presentacin de informes determinados por la necesidad de los gobiernos de relacionar las lecciones con las polticas; Su concepto innovador de competencia que se preocupa por la capacidad de los estudiantes de analizar, razonar y comunicarse efectivamente conforme se presentan, resuelven e interpretan problemas en una variedad de reas; Su relevancia para un aprendizaje para la vida, que no limita que PISA evale las competencias curriculares transversales; tambin pide reportar su motivacin para aprender, sus creencias acerca de s mismos y las estrategias de aprendizaje; y Su regularidad, que permite a los pases monitorear su progreso en alcanzar los objetivos clave de aprendizaje.

La mayora de los pases han implementado reformas estructurales relacionadas con la evaluacin en tiempos y momentos diferentes, pero los pases desarrollados las llevaron a cabo con anticipacin, por lo tanto, sus frutos se ven reflejados en las evaluaciones internacionales.

1. Construccin de redes de colaboracin entre los actores. 2. Masificacin de la necesidad de generar estrategias de mejoramiento educativo en cada uno de los establecimientos. 3. Cuenta con sistemas de monitores para seguir el rendimiento de cada alumno.

Cada pas se ha dado a la tarea de generar sus reformas dando prioridad al currculo, debido a que de l depende, en primera instancia, la formacin de los alumnos.

ESTNDARES: o Son enunciados que describen los logros necesarios que se requieren obtener, en tiempos definidos. Cada pas construye los propios. Se dividen en indicadores.

Enfocados a: Requerimientos que garantizan la calidad. Eficacia. Viabilidad. Sustentabilidad.

INDICADORES O REFERENTES

Construccin de los elementos a travs de los cuales se pueden emitir los juicios de valor. Desempeos. Niveles de dominio. Ponderaciones.

PANAM La eleccin de los estndares es realizada por expertos en evaluacin y doblemente validada por grupos externos.

CHILE Los estndares estn incluidos en los documentos de requisitos mnimos de egreso, por cada ao escolar. ARGENTINA Inici la construccin de estndares en el mbito universitario, y son los nicos que presentan a nivel internacional. El SALVADOR Los estndares fueron construidos por el mismo equipo que dise el currculo oficial para todo el pas. VENEZUELA Se establecen estndares para mejorar la calidad al final de cada nivel educativo. Son muy importantes para la poltica nacional.

E S T A N D A R E S

CURRCULO

GE S T IN ESCOLAR

DE S E MP EO DOCENTE

DEL CONTENI DO

DESEMPEO DE LA ESCUELA Y SUS ACTORES

DE DESEMPEO CON NI VELES

DE DESEMPEO CON EVI DENCI A DE APRENDI ZAJ E

TRAYECTO DE MEJ ORA CONTI NUA

L OS QU Y CMO DEL QU HACER DOCENTE EN EL AUL A

XI.2. Historiografa y caractersticas generales de la evaluacin La evaluacin es una actividad que se ha desarrollado en distintas culturas desde hace cientos de aos.

En China con el tiempo acab por desarrollarse un complicado sistema de exmenes estatales que era la nica puerta de acceso a los diversos grados de la administracin pblica y a los cuales tericamente todos podan presentarse pero pocos tenan la preparacin de la clase acomodada para poder desarrollar el examen.

En las Universidades de la edad Media, se evaluaba a los estudiantes con exmenes orales y se aplicaban de forma abierta, llevndose a cabo con el visto bueno del maestro y en presencia de tribunales especializados.

PRIMERA. Las primeras seis dcadas del siglo XX hasta los setentas estuvieron prioritariamente concentrados en aspectos cuantificables heredados del positivismo y la psicometra. Evaluacin y medicin eran sinnimas, como expresa Companioni (2007) dando prioridad a los contenidos programticos memorizados; la calificacin de los alumnos era contundente para pasar o reprobar al finalizar el ciclo escolar; la evaluacin era vista como un producto fuera del proceso formativo.
.

SEGUNDA. De fines de 1970 hasta antes del 2000. Es el perodo llamado del conductismo ideolgico por la adherencia a observar el cambio conductual en los alumnos. poca de apogeo de los objetivos generales y especficos, que requeran ser descritos y observables; se contina con la visin evaluativa fuera del proceso, en el tenor de suma de productos que generalmente eran aplicados a la mitad y al final del ciclo escolar, dando prioridad a la evaluacin sumativa. Contina la misma visin.

TERCERA. En las primeras dcadas del siglo XXI la evaluacin experimenta una transformacin importante tanto en su visin como en la accin, dando igual importancia a los aspectos tanto cualitativos como cuantitativos, considerados como parte esencial del proceso de enseanza/aprendizaje. Cambio que se observa en las aulas a pesar de que de manera oficial las evaluaciones continan siendo cuantitativas. Se abren caminos a los aspectos esenciales de la evaluacin formativa. Visin de la evaluacin como parte del proceso.

Daniel L. Stufflebeam menciona que para evaluar la educacin en una sociedad moderna, se deben considerar algunos criterios bsicos de referencia. Siendo vigentes y actuales sus criterios, se describen a continuacin:

Las necesidades educativas

Es necesario preguntarse si la educacin que se proporciona cubre las necesidades de los estudiantes y de sus familias en todos los terrenos a la vista de los derechos bsicos, en este caso, dentro de una sociedad democrtica (Nowakowski y otros, 1985).

La equidad

Hay que preguntarse si se es justo y equitativo a la hora de proporcionar servicios educativos, la consecucin de metas, el desarrollo de aspiraciones (Kellagan, 1982).
Hay que cuestionar la eficiencia, el compromiso y participacin de los actores del proceso educativo, as como todo lo que hace que el esfuerzo educativo produzca el mximo de frutos posibles. La mejora de la calidad, a partir del anlisis de las prcticas pasadas y presentes como parte de los fundamentos de la investigacin en evaluacin.

La factibilidad

La excelencia

2 horas

Bloque XI. Actividad 79 Material del participante: Pg. 24, Inventario de evaluacin: qu conozco y qu aplico.

5. Reflexione y realice, por escrito, un recuento de las estrategias de evaluacin que aplica cuando se encuentra desarrollando el proceso educativo en el aula. Puede ser semanal, quincenal o mensual, pero es necesario que incluya los momentos en que integra la calificacin bimestral de los alumnos. 6. Una vez que ha identificado los tipos, estrategias y/o instrumentos de evaluacin que aplica en el aula, plsmelo en la siguiente tabla, registrando la evaluacin que frecuentemente utiliza, durante qu parte del proceso y qu evala:

Tipo de evaluacin que aplico.

7. Para generar la coevaluacin, renase en binas, intercambie el cuadro de inventario de evaluacin, analice lo que escribi su compaero y pondere sus resultados por escrito en el siguiente sentido:
a) Identifique aquellos tipos de evaluacin que escribi su compaero y seale por qu pueden considerase acertadas o dbiles de acuerdo a las actividades que aplica durante el proceso educativo, escrbalo y comntenlo con l.

8. Continen en binas y en una hoja escriban y contesten la siguiente pregunta:

a) Considerando los resultados de sus inventarios, qu implicaciones a favor y en contra encuentran en cada uno de los tipos de evaluacin que aplican con sus alumnos para fortalecer los aprendizajes esperados?

9. En plenaria, comntenlo con el grupo, reflexionando sobre la importancia de los tipos de evaluacin y el logro de los aprendizajes esperados.

10
1 hora

10. Formen 2 nuevos equipos de trabajo y distribuyan las siguientes temticas:

11. Lean y comenten, en equipo, el texto asignado.

12. En plenaria, compartan sus reflexiones con el grupo. 13. Revisen la siguiente presentacin para puntualizar las ideas esenciales de los textos.

XI.3. La evaluacin: Medir la informacin, evaluar la formacin

EVALUACIN COMO MEDICIN Educacin Aprendizaje Desde el punto de vista tradicional, Acumulacin de datos se conceba como la acumulacin Memorizacin mecnica de informacin en el estudiante. Docencia Actividad en donde se destacaba el recabar informacin numrica de forma semanal, quincenal o bimestral para acumularla cada fin de ciclo escolar.
Evaluacin Cuantifica qu tanto el alumno logra acumular de informacin. Se basa en parmetros para medir la acumulacin y determinar puntaje de aprendizaje, privilegiando cantidad numrica por encima de los aprendizajes esperados.

EVALUACIN COMO PROCESO O FORMATIVA Educacin Aprendizaje

El alumno, cuando logra los aprendizajes esperados y por consiguiente el desarrollo de competencias, se apropia del conocimiento, el cual se encuentra estructurado de manera significativa y constructiva. Consiste en encaminar al estudiante hacia el logro de los aprendizajes esperados por medio de una serie de acciones elaboradas de manera significativa para la construccin del conocimiento.

Docencia Actividad con conocimientos tericos y metodolgicos del proceso educativo. Concibe el desarrollo del proceso educativo como una planeacin estructurada, constructiva y significativa que incluye la evaluacin en todo momento. Realiza la revisin continua del avance de los alumnos, del grupo y de su labor docente. Concibe a los alumnos como actores activos del proceso educativo. Evaluacin Serie de actividades planeadas con anticipacin que responden a intenciones claras y explicitas, que guardan una relacin estrecha con las actividades de enseanzaaprendizaje. Busca evidencia de los cambios que se han realizado antes, durante y despus de la aplicacin de un proceso determinado para el logro de los aprendizajes esperados. Se concibe como el anlisis, la precisin de la estrategia y la crtica permanente.

Deteccin de actividades de aprendizaje y situaciones que potencian el logro de aprendizajes esperados. Tipo de acciones y actitudes que se generan durante el proceso para alcanzar las metas educativa.

Desarrollo de habilidades de pensamiento analtico y reflexivo encaminado a la autoevaluacin y la coevaluacin del aprendizaje

La autoevaluacin

La coevaluacin

Son la reflexin y valoracin que hacen los alumnos sobre el avance o progreso de su proceso de aprendizaje o el de sus compaeros, y sobre los logros alcanzados en trminos de los aprendizajes construidos, identificando, con el apoyo y gua del docente, en dnde tienen fortalezas o reas de oportunidad para comenzar a trabajar en ellas, resolviendo dudas, realizando actividades complementarias y significativas, que les sirvan de apoyo en su desarrollo educativo.

La autocrtica. El docente puede dar recomendaciones para que los alumnos realicen cuestionamientos y reflexionen sobre sus aprendizajes esperados.

El anlisis del desempeo educativo. El docente puede proponer actividades encaminadas a verificar el avance y manejo de los contenidos que tiene el alumno durante el curso.

De su capacidad de relacionarse. El docente puede proponer actividades tendientes a la integracin grupal con la finalidad de darles un sentido de integracin y pertenencia, para que en conjunto cumplan con los aprendizajes esperados.

Capacidad de involucramiento. El docente puede proponer actividades sobre alguna temtica, en donde los alumnos tengan una participacin activa dentro del proceso educativo.

XI.4. La evaluacin, sus caractersticas, sus tipos y sus posibilidades para fortalecer y consolidar el aprendizaje.

La evaluacin busca evidencias de los cambios que se han efectuado despus de la aplicacin de un proceso determinado, busca las diferencias entre lo que se tena y lo que se espera despus del proceso, el contraste entre el antes y el despus, siendo realizado dicho proceso con el apoyo de algunos tipos de evaluacin como son:

Diagnstica

Formativa

Sumativa

Es una referencia para ajustar progresivamente la ayuda pedaggica a las caractersticas y necesidades del alumno.

Para revisar la planeacin, el logro de objetivos, de contenidos de las actividades, de los materiales didcticos de apoyo y de las intenciones educativas del proyecto curricular.

Con todo ello se podr intervenir de manera inmediata a lo largo del desarrollo del aprendizaje y despus de haber concluido un ciclo.

Es un elemento sustancial para el proceso de aprendizaje y su retroalimentacin.

Diagnstica

Formativa

Sumativa

Actividad valorativa que permite recoger informacin de qu sabe el alumnado, cul es el desarrollo de sus capacidades, sobre un determinado mbito del conocimiento del que se quiere iniciar un nuevo aprendizaje. (Bordas, 2005: 403)

Permite seguir el ritmo de aprendizaje del alumnado a fin de poder proporcionarle, si es necesario, la asistencia pedaggica precisa.

Permite detectar si el alumno ha aprendido, ha conseguido, las intenciones educativas planteadas para un periodo de tiempo previsto, durante el cual se deberan llevar a cabo los aprendizajes.

Bloque XI. Actividad 80 Material del participante:

Pg. 35, Cuadro con los tipos y momentos de la evaluacin.

Pg. 39, Cuadro: Enfoques de aprendizaje, educacin docencia y evaluacin en el espacio ulico.

2 horas

14

14. Con base en lo revisado en el texto anterior, de forma individual, escriban en los recuadros de la siguiente tabla los tipos de evaluacin, sus caractersticas y los momentos de aplicacin.

 15. Una vez detectados los tipos de evaluacin, renanse con otros cuatro participantes y lean el texto de Jorge Ibargengoitia, que se encuentra en la pgina 36. Nombren un vocero de su equipo, quien se encargar posteriormente de expresar sus resultados.

16. Ahora, en equipo, escriban literalmente en el siguiente cuadro los prrafos que del texto anterior describen las caractersticas de la evaluacin como medicin o sumativa, y desde este enfoque tambin la concepcin de educacin, alumno, maestro y aprendizaje que encuentren.

17. Posteriormente, comenten y comparen los prrafos que escribieron en la columna Enfoque educativo como medicin o distinto al formativo para cambiarles el sentido, mismos que escribirn en la columna Enfoque educativo formativo, dndoles un sentido y concepcin distinta de docente, del alumno, del aprendizaje y de la propia evaluacin.

18. Una vez que han escrito los prrafos de las columnas respectivas, en equipo, de forma colaborativa, reelaboren algn fragmento del texto y denle el enfoque educativo formativo, agregando los prrafos respectivos que sustituyan la anterior concepcin de enfoque educativo como medicin o distinto al formativo. Cuando terminen esta actividad, lanla al grupo para que, en conjunto, complementen sus textos.

 19. Con su mismo equipo de cuatro o cinco integrantes, elaboren en una cuartilla, una reflexin de la siguiente pregunta:
En qu medida invitan las evaluaciones revisadas en el ejercicio anterior a reflexionar e interactuar al alumno, al maestro y a fortalecer el aprendizaje?

20. Una vez que han elaborado su escrito, intercmbielo con los dems equipos. Finalmente, el vocero de cada equipo leer en plenaria la reflexin del otro equipo, comentando las coincidencias que tuvieron.

ste ser su decimosexto producto de trabajo. En equipo.

RBRICA DEL BLOQUE ONCE: PRODUCTO DECIMOSEXTO

20 min

21. Lean las pginas 44 y 45 de la Gua. 22. En plenaria, compartan sus reflexiones con el grupo.

23. Revisen la siguiente presentacin para puntualizar las ideas esenciales del texto.

La evaluacin es un componente fundamental de toda propuesta curricular, entendida sta como un proceso en el que se recaba informacin de manera permanente y a travs de distintos medios, con la intencin de emitir juicios de valor y tomar decisiones para realizar acciones pertinentes que lleven a mejorar el aprendizaje de los alumnos y el desempeo del maestro.

En el plan de estudios 2009 y sus respectivos programas, el nfasis de la evaluacin est en el aprendizaje del alumno, por lo que el proceso enseanza-aprendizaje ser el centro de la misma.

De acuerdo con el plan de estudios 2009, nuestra intervencin pedaggica debe cambiar para hacerla compatible con el proceso enseanza-aprendizaje y favorecer el desarrollo de competencias para la vida; esto implica un cambio de actuacin docente tanto para la enseanza como para la evaluacin de resultados.

Bloque XII. Actividad 81

Material del participante: Pg. 126 - 141, Anexo 1. Lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart.

2 horas

24

24. Con el fin de identificar las continuidades, rupturas y cambios que nos demanda el proceso de evaluacin en la RIEB, formen seis equipos de trabajo para revisar el Anexo incluido al final de la Gua La evaluacin en el contexto de la Reforma Integral de la Educacin Bsica. Cada equipo analizar el siguiente rubro, tomando en cuenta cmo se plantean desde cada asignatura:

Conceptualizacin Equipo 1. Qu se evala? Equipo 2. Para qu se evala? Equipo 3. Con qu evaluar? Equipo 4. Cmo evaluar? Equipo 5. A quin se dirige la evaluacin? Equipo 6. Cundo evaluar?

Recordemos
La evaluacin debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, en funcin de las experiencias provistas en clase y, por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Para desarrollar las competencias propuestas en los programas, se requiere una evaluacin formativa, por lo que las evidencias del aprendizaje guan la prctica docente y con ellas, se reconocen las dificultades que los alumnos pueden presentar en sus procesos de aprendizaje. No se trata de medir, sino tener elementos cualitativos y cuantitativos relacionados con el desarrollo integral del estudiante, lo cual implica cambiar la visin de la evaluacin. En los programas de estudio y los materiales educativos, la evaluacin se concibe en trminos formativos como un proceso, no como un momento de la enseanza y del aprendizaje. En este sentido, la evaluacin formativa implica una interaccin permanente que se realiza en el curso del aprendizaje, una reflexin sistemtica y un dilogo con los alumnos acerca de los resultados obtenidos. Asimismo, aclara el origen de las dificultades educativas proporcionando al docente elementos para mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje.

25. Cada equipo presente en plenaria brevemente la informacin referente al rubro asignado, desde todas las asignaturas.

26. En los mismos equipos de trabajo, realicen la lectura: Idea clave 2 La finalidad principal de la evaluacin es la regulacin tanto de la enseanza como del aprendizaje pgs. 29 a 37 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender de Neus Sanmart que se localiza en el CD Anexos.

27. Con la informacin que ahora tienen, contesten en equipo las siguientes preguntas y registren sus observaciones:
1. Qu concepcin de evaluacin priva en la propuesta curricular? 2. Qu implicaciones tiene para la prctica docente esta propuesta de evaluacin? 3. En dnde se encuentra el nfasis de esta nueva propuesta curricular?

Nota: Conserven sus respuestas para utilizarlas en las siguientes actividades.

En la conceptualizacin de evaluacin que se tiene en la RIEB, sta debe ser entendida como el conjunto de acciones dirigidas a obtener informacin sobre el grado de apropiacin de conocimientos, habilidades, valores y actitudes, en funcin de las experiencias provistas en clase y, por otro lado, aporta elementos para la revisin de la prctica docente. Esto implica llevar a cabo una evaluacin formativa. Analicemos ahora lo que implica evaluar competencias y obtener las evidencias de ello.

Bloque XII. Actividad 82 Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta Qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias?

20 min

28

28. Continen en sus equipos de trabajo, reflexionen y discutan sobre lo siguiente:

Conforme a los planteamientos expresados en la anterior actividad qu dificultades implica a los docentes la evaluacin de competencias? Cmo identifica el docente si hubo movilizacin de saberes? Qu elementos deben formar parte de su actuacin docente para propiciar la puesta en juego de las competencias de sus alumnos?

29. Registren el resultado de su discusin y consrvenlo.

30. Observen en video la entrevista a Federico Malpica, analicen los elementos que incorpora en su respuesta a la pregunta qu componentes debe contemplar la evaluacin por competencias? y tomen nota de lo que consideren ms relevante.

31. A partir de lo sealado por Federico Malpica, enriquezca las observaciones que registr, rescatando aquellos elementos que no haya considerado anteriormente y que sean fundamentales para lograr la interaccin permanente, la reflexin sistmica y el dilogo con los alumnos, que conduzcan al docente a mejorar los procesos de enseanza y aprendizaje.

Nota: Conserve este documento para la actividad siguiente.

Bloque XII. Actividad 83 Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia?

Segn lo plantea Juan Manuel lvarez Mndez: La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teora y prctica, conocimiento y accin, reflexin y accin Esto representa un cambio en el enfoque del conocimiento: del saber qu al saber cmo. En la prctica esto desplaza el peso en el currculum de los principios, del marco conceptual, a los mtodos. Sin duda que el mtodo es importante, pero no deja de ser mera cuestin tcnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual, que le dan, dentro de la estructura que representa el currculum un todo, sentido y significado.

1 hora

32. De acuerdo con lo expresado por lvarez Mndez se hace alusin a la movilizacin de saberes, pero qu implica esto en la prctica docente. Para tener mayor claridad sobre este aspecto fundamental para la manifestacin de una competencia observemos en entrevista a Federico Malpica contestando a la pregunta Cmo conocer el grado de dominio de una competencia?

33. De las secuencias didcticas presentadas por los autores en el mdulo tres, seleccionen una actividad que permita evidenciar la movilizacin de saberes y su grado de dominio. 34. Presenten en plenaria el resultado de su trabajo y recuperen las aportaciones que realicen los integrantes del grupo.

35. Realicen la lectura y reflexin del siguiente texto de Juan Manuel lvarez Mndez:

20 min

36. Lean las pginas 50 a 52 de la Gua. 37. En plenaria, compartan sus reflexiones con el grupo.

38. Revisen la siguiente presentacin para puntualizar las ideas esenciales del texto.

El desarrollo de competencias requiere pasar de una enseanza tradicional a un trabajo ms complejo por parte del docente, en donde sus referentes principales tanto para la planeacin como para la evaluacin los encontrar en los aprendizajes esperados de los cinco bloques que componen cada una de las asignaturas del mapa curricular de educacin primaria.

Airasian propone 4 aspectos de la evaluacin formal del desempeo que son aplicables a cualquier actividad: 1) Tener un propsito claro. 2) Identificar los aspectos observables. 3) Crear un ambiente propicio. 4) Emitir un juicio o calificacin que describa el desempeo.

Bloque XII. Actividad 84 Video Entrevista a Federico Malpica, respuesta a la pregunta A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias?

Lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141 del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian,
Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? de la idea clave 6 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmart.

1 hora

39. Para tener mayor claridad sobre los problemas a los que se enfrentar el maestro en una evaluacin de competencias, escuchen las reflexiones que en este sentido hace Federico Malpica. Ver en el CD Anexos la respuesta a la pregunta: A qu problemas se enfrenta el maestro en una evaluacin por competencias?

40. En equipos, revisen las lecturas: Establecer criterios observables del desempeo y Crear un ambiente propicio para lograr y observar el desempeo pgs. 139 a 141, del texto La evaluacin en el saln de clases de Peter W. Airasian, y Qu condiciones debera reunir una evaluacin calificadora? de la idea clave 6, de las pgs. 82 a 86 del texto 10 ideas clave. Evaluar para aprender, de Neus Sanmart. Recuperen los elementos ms relevantes para utilizarlos en las siguientes actividades.

La perspectiva formativa de la evaluacin en el plan y los programas de estudio de educacin Primaria 2009, pone el nfasis en atender los diversos momentos que tiene el alumno en el proceso de desarrollo del aprendizaje. El aprendizaje se concibe como algo integral en donde se movilizan saberes en los diversos contextos de la vida cotidiana de los alumnos, favoreciendo que el estudiante muestre no slo el resultado de sus aprendizajes, sino el proceso de las etapas en las que va construyendo sus saberes.

La evaluacin formativa implica un proceso permanente y continuo que se realiza en cada etapa del trabajo escolar, esto es, que se encuentra estrechamente vinculada con las acciones de aprendizaje, para lo cual el docente requiere desarrollar y aplicar instrumentos que le permitan registrar sistemticamente el desarrollo que muestra un alumno en su proceso de aprendizaje y adquiere sentido slo en tanto se pueda vincular con situaciones del contexto en donde el estudiante se desenvuelve.
De esta manera, las estrategias de evaluacin que utilice el docente para verificar el logro de los aprendizajes esperados en sus alumnos, le permitirn contar con informacin para una toma de decisiones oportuna.

Bloque XII. Actividad 85 Video Entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manera son observables las competencias? Los 16 instrumentos de evaluacin, a travs de las competencias, que se presentan en el documento de Jssica Ramrez D. y Eduardo Santander U.

1:30 horas

41. Para contar con mayor informacin sobre los aspectos que deben considerarse para seleccionar los instrumentos de evaluacin, escuchen la entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: qu importancia tiene el contexto en la evaluacin por competencias? y de qu manera son observables las competencias?

42. Lean y reflexionen sobre la siguiente cita de Juan Manuel lvarez Mndez:

43. Con base en lo manifestado por Malpica y el texto de lvarez Mndez, revisen en equipo los 16 instrumentos de evaluacin, a travs de las competencias que se presentan en el documento de Jssica Ramrez D. y Eduardo Santander U.

44. Presenten en plenaria las caractersticas de los instrumentos, comentando su pertinencia, momentos y aplicacin en el aula.

45. En equipos de trabajo reflexionen sobre lo siguiente:

Cmo lograr evidencias de que el alumno est haciendo uso de su capacidad crtica y cmo la evaluaramos? Cmo evaluar respuestas creativas? Cmo evaluar las distintas respuestas que pueden presentarse ante una situacin compleja? Cmo intervendrn los contextos en las respuestas que den nuestros alumnos?

PLANTEAMIENTOS DE LVAREZ MNDEZ:

La evaluacin formativa es ms que la acumulacin de evidencias, o un conjunto de datos observados. En su funcin formativa nos brindar informacin til y necesaria para favorecer el proceso enseanza-aprendizaje. Es menester reflexionar y tener presente que la evaluacin es un proceso continuo que se desarrolla durante y no slo al final de los procesos o actividades. Los criterios que aplique el docente debern ser claros en funcin de lo que se evaluar. La evaluacin se debe constituir en un dilogo constante con el alumno que le permita identificar errores y la informacin necesaria para su mejora.

Bloque XII. Actividad 86 Material del participante: Anexo 1 y el resultado de las reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.

1 hora

46. En equipos de trabajo analicen la secuencia didctica de las pginas 56 y 57, tomando como referencia los elementos que sobre evaluacin aporta la asignatura en el Anexo 1 y el resultado de sus reflexiones de las actividades 81, 82 y 84.

47. Reflexionen sobre las siguientes preguntas y presenten sus conclusiones en plenaria:
- Considera que las actividades planteadas favorecen el logro del aprendizaje esperado? Por qu? - En qu momentos la profesora pudo hacer una evaluacin? y de qu tipo? - Cmo la hubiera llevado a cabo y qu elementos identificara en cada una de ellas? - Qu reflexiones podra hacer sobre las posibles formas de evaluar el desempeo de los alumnos?, qu instrumentos utilizara? y qu evidencias buscara? - Qu elementos considera que brinda la evaluacin formativa para que los docentes reorienten sus prcticas educativas?

48. Elaboren un texto individual breve en el que se incorporen las reflexiones y conclusiones obtenidas.

Bloque XII. Actividad 87

Video Entrevista a Federico Malpica sobre las preguntas: cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? y qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de las competencias?

30 min

49. Para reflexionar sobre las implicaciones de este enfoque en la prctica docente, escuchen la entrevista a Federico Malpica, quien responde a las preguntas: cul es el objeto de evaluacin de una enseanza por competencias? y qu implicaciones tiene en la prctica docente la evaluacin de las competencias?

50. A partir de lo escuchado, reflexionen sobre lo siguiente y discutan en equipo:

Puede un alumno poner en juego el pensamiento crtico y autnomo si no hay un cambio en el proceso de enseanza? Qu papel deben desempear los docentes en este nuevo enfoque? Qu requiere desarrollar en su formacin el docente para aplicar este nuevo enfoque? Qu obstculos puede enfrentar el docente ante esta nueva propuesta? cmo superarlos? Qu papel tendr en esta propuesta la funcin de supervisin?

51. Compartan en plenaria sus reflexiones.

Bloque XII. Actividad 88 Material del participante.

1:30 horas

52. Formen seis equipos de trabajo. Tres de ellos lean los apartados Educacin y colaboracin (pg. 61) y Condiciones de la colaboracin (pp. 63 a 72). Los otros tres lean Evaluacin y colaboracin (pp. 73 a 77) y Evaluacin y trabajo colegiado (pp. 77 a 80).

53. Seleccionen las ideas principales y, por equipo, elaboren un mapa conceptual en donde relacionen las condiciones de las relaciones colaborativas con las competencias docentes. Propicien la participacin de todos los integrantes del equipo. Presenten en plenaria su mapa conceptual.

54. Retomando la lectura y el mapa conceptual, discutan en equipo y elaboren conclusiones a partir de contestar las siguientes preguntas:
a) Cul es la finalidad de que el enfoque para favorecer el desarrollo de competencias para la vida se entienda de manera integral y sistmica? b) Cmo ayuda a la labor docente la percepcin del enfoque integral y sistmico? c) Qu estrategias proponen los participantes para aplicar las competencias docentes al establecimiento de condiciones de colaboracin en los mbitos del trabajo en aula, evaluacin y trabajo acadmico colegiado?

55. Compartan y complementen en plenaria sus conclusiones. Cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas.

Bloque XII. Actividad 89 Material del participante, papel bond, marcadores, cinta.

1 hora

56. Para complementar la actividad anterior, discutan en plenaria qu tanto de los principios del trabajo colaborativo se lleva a cabo en los procesos de evaluacin y el trabajo acadmico colegiado.

57. En plenaria, elaboren conclusiones a partir de las siguientes preguntas.

a. Qu facilita las relaciones de colaboracin en estos mbitos? b. Qu competencias docentes y de qu manera se deben poner en prctica para organizar el trabajo colaborativo? c. Cules son los elementos conceptuales, procedimentales y actitudinales que motivaran a los integrantes del grupo a la participacin y la colaboracin en el trabajo acadmico colegiado, cules los que los desalentaran y cmo llegar a acuerdos para establecer condiciones de colaboracin para el trabajo colegiado? d. Cmo se sienten con respecto al reto de la labor docente en tanto proceso de colaboracin? e. Qu tipo de estados emocionales se deben estimular entre los alumnos para motivarlos a la participacin en el establecimiento de relaciones de colaboracin? f. Qu competencias docentes he desarrollado y cules me falta desarrollar para poder orientar a mis alumnos durante el proceso de evaluacin, para que mejoren su desempeo?

58. Anoten sus conclusiones en un pliego de papel bond tomando en cuenta la diversidad de puntos de vista.

 59. Compartan en plenaria sus conclusiones. Cada participante tome nota de las ideas y opiniones que le sean significativas.

Bloque XII. Actividad 90 Lectura: La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart, pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje (incluida en el CD Anexos).

1:30 horas

60

60. De manera individual, lean el siguiente texto: La funcin pedaggica de la evaluacin de Jaume Jorba y Neus Sanmart pgs. 21 a 43 del texto Evaluacin como ayuda al aprendizaje (incluida en el CD Anexos), y contesten las siguientes preguntas:
a. Por qu se considera que la evaluacin es fundamental para cambiar la prctica educativa? b. Desde el nuevo enfoque de la Reforma 2009, cul sera la visin que deberamos compartir sobre la evaluacin del aprendizaje? c. Desde el carcter formativo de la evaluacin, qu se demanda del docente para impulsar el aprendizaje a partir de las necesidades particulares de los alumnos? d. Qu beneficios aporta el trabajo colaborativo a la evaluacin? e. De qu manera se puede lograr en su escuela el trabajo colegiado con los docentes para favorecer la evaluacin formativa? f. Qu ajustes tendra que hacer en su prctica docente para lograr una evaluacin inclusiva?

61. Con los elementos revisados en los bloques XI y XII realice el siguiente anlisis de alguna de las secuencias didcticas que se elaboraron en el mdulo tres del Diplomado, o bien a una elaborada por los docentes frente a grupo. a) Identificar en qu momento o actividad realizara una evaluacin inicial, formativa y sumativa, y qu evidencias buscara. b) En alguna de las actividades, describa qu criterios establecera para su evaluacin. c) Propongan en la secuencia cmo logramos que los estudiantes, a travs del trabajo colaborativo, vivan procesos de autoevaluacin y coevaluacin? ..

 d) Elija alguna actividad y proponga un instrumento de evaluacin, dando el ejemplo de su aplicacin. e) Qu evidencias encontramos en el diseo de la secuencia que favorezcan el desarrollo del pensamiento complejo y el aprendizaje autnomo?

 Nota: Para la entrega de este producto se requiere adjuntar la secuencia que se analiz. ste ser su decimosptimo producto de trabajo. Individual.

RBRICA DEL BLOQUE DOCE: PRODUCTO DECIMOSPTIMO

62
2 horas

62. Lean las pginas 88 a 97 de la Gua. 63. En plenaria, compartan sus reflexiones con el grupo.

64. Revisen la siguiente presentacin para puntualizar las ideas esenciales del texto.

El desempeo docente desde la perspectiva de las competencias

La prctica docente es una actividad profesional que, como muchas otras, es predefinida por un marco normativo nacional e institucional pero que, al mismo tiempo, se determina en el momento de ser realizado
Tedesco y Tenti Fanfani, 2002.

DESEMPEO DOCENTE

SABER

SABER HACER

AULA

Saber:

conjunto de conocimientos que permiten al profesional realizar comportamientos asociados con la competencia de su actividad docente.

Saber hacer: habilidades y destrezas; capacidad de aplicar los conocimientos

SABER

SABER HACER

SABER SER

EVALUACIN

PARA REFLEXIONAR
En muchos ambientes, se ignora o se tiene una falsa concepcin

acerca del desempeo docente. Los maestros saben que el aula es un lugar poco conocido por el sistema y otros actores. Lo que pasa all est, hoy da, puesto como en una caja negra que ocupa el lugar entre las entradas (alumnos, maestros, materiales, infraestructura, entre otros) y las salidas (aprobacin, reprobacin, abandono escolar, certificacin, entre otros) de los procesos que se llevan a cabo en la escuela, sin que se alcancen a apreciar los complejos fenmenos que tienen lugar dentro de ella. Los docentes saben que hay que abrir esa caja negra de manera pertinente, de tal forma que pueda entenderse la complejidad de lo que all se suscita, puesto que representa la parte esencial de su quehacer, sin la cual no es posible comprenderlo.
Jos Fernando Gonzlez Snchez

Desarrollo de competencias durante la prctica docente

Competencia Capacidad de actuar de manera eficaz . Se apoya en conocimientos, pero no se reduce a ellos. Recursos cognitivos complementarios.

 La evaluacin, como parte del proceso educativo, implica tambin una serie de competencias. Las competencias estn en funcin de las tareas y proyectos que se espera logren los estudiantes. Las competencias deben expresarse en trminos de conductas observables, medibles y evaluables, a la vez que respeten una garanta bsica del ser humano:

la dignidad.

CRITERIOS DE EVALUACIN DE LAS COMPETENCIAS

DIMENSIN POLTICA

DIMENSIN EVALUACIN (METAEVALUACIN)

DIMENSIN TERICA

EVALUACIN

DIMENSIN DE USO

DIMENSIN METODOLGICAPROCEDIMENTAL

Las competencias docentes se agrupan en cinco rubros:

PLANEACIN

GESTIN DIDCTICA

EVALUACIN

GESTIN DEL AMBIENTE DE CLASE

GESTIN CURRICULAR

CORRELACIN DESEMPEO DOCENTE - COMPETENCIAS

RUBROS REFERENTES COMPETENCIAS Seleccin de anlisis, la resolucin de problemas contenidos (determinar, razonar, crear diferentes

alternativas, elegir)

A)

Seleccin propsitos

de

- toma de decisiones (jerarquizar, asentar prioridades, asumir consecuencias) procesos de cientfica). investigacin, consulta

Planeacin Diseo

estrategias didcticas

de -consulta (habilidades de computacin,

Seleccin de mecanismos de evaluacin -planificadoras (delegar, supervisar)

-administrativas (organizar, coordinar)

-de trato con el personal -uso de recursos, y responsabilidad (estimacin del desempeo)

RUBROS

REFERENTES

COMPETENCIAS

B)

Relaciones interpersoGestin del nales ambiente de la clase

Las competencias especficas de este referente son: -De relacin, actitudes

Manejo grupo

de

-De cultura -De relaciones disciplinares -De interpersonales inter-

relaciones

RUBROS

REFERENTES

COMPETENCIAS

C)

Conocimiento de la - Consulta asignatura - Anlisis - Demostrar (mostrar algo) Relaciones Gestin entre - Suministrar evidencia; - Clarificar fundamentos Curricular asignaturas lgicos Conexin - Apelar a los principios o a asignaturas las leyes. contexto

RUBROS

REFERENTES

COMPETENCIAS

Presentacin curricular Atencin diferenciada Organizacin del grupo

D)

a) Habilidades verbales

Gestin didctica

Relacin de aprendizaje b) Habilidades de lectura alumno

Recursos didcticos Recursos especiales

c) Habilidades de expresin escrita d) Habilidades de expresin oral d) Habilidades computacin de

Manejo del tiempo

Indicaciones Explicaciones Preguntas Actividades dirigidas Actividades no dirigidas

RUBROS

REFERENTES Valoracin alumnos

COMPETENCIAS

entre Habilidades del profesor para implementar un

E)

proceso de evaluacin que le permita reconocer el avance en los aprendizajes de los alumnos y mejorar la prctica de su proceso de enseanzaValoracin del aprendizaje, as como ajustar la estrategia docente a los educativa para cada uno de ellos. Sus alumnos competencias son: - Evaluar (estimar el valor de una cosa). Evaluacin - Establecer el uso, la meta, de lo que se va a Retroalimentacin evaluar y el modelo en el cual apoyarse para de saberes juzgar el valor de una cosa. - Realizar juicios de valor (discernimientos sobre el tema o fenmeno). - Clarificar razonamientos. Autoevaluacin - Integrar datos pertinentes de diferentes fuentes. - Discutir o dialogar (dar pros y contras sobre las aseveraciones, cotizaciones, polticas, etctera). - Comparar y contrastar.

Nota: En la pgina 96 de la Gua debe decir: Evaluacin en lugar de Gestin curricular.

Bloque XIII. Actividad 91 Documento Referentes que se encuentra en el CD Anexos.

2 horas

Esta actividad alude a la evaluacin y autoevaluacin de una experiencia de clase que cada docente considere ptima en su historia profesional (Una sola asignatura, un solo tema).

65. Renanse en equipo de cinco participantes e identifiquen el formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles as como el cuadro Escala de niveles que se encuentran en las pginas 98 y 99 de la Gua, para posteriormente trabajar en l y emitir un comentario de acuerdo con cada uno de los rubros que ah se indican. Nombren a un vocero de su equipo, quien se encargar de expresar sus resultados al final de la actividad.

66. Una vez reunidos y con su formato a la mano, siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, cada miembro del equipo platicar a los dems en forma anecdtica en cuatro minutos aproximadamente- acerca de la que l considere la mejor clase que haya impartido en su historia docente, aludiendo a una sola asignatura, un solo tema y el motivo por el cual sera interesante rescatar la experiencia.

Cada vez que termine un integrante del equipo de platicar su experiencia, todos los dems miembros anotarn en el formato Rubros del desempeo docente y la escala de niveles, los aspectos que abarc su compaero conforme a su relato (planeacin, gestin del ambiente en la clase, gestin curricular, etc.) identificando en cada rubro el nivel en que se encuentra su relato, de acuerdo con el cuadro Escala de niveles.

67. Una vez que todos los integrantes del equipo participaron, y nuevamente siguiendo el sentido de las manecillas del reloj, el primer integrante escuchar lo que cada uno de sus compaeros escribi en el formato en funcin de su narracin.

68. Cuando todos finalicen su participacin, el vocero de cada equipo escribir y preguntar a cada integrante Por qu este tipo de actividades nutren y fortalecen la prctica docente? 69. Una vez anotadas las respuestas y el consenso del equipo, el vocero compartir en plenaria su reflexin.

1 hora

70. Lean las pginas 100 a 101 de la Gua. 71. En plenaria, compartan sus reflexiones con el grupo.

72. Revisen la siguiente presentacin para puntualizar las ideas esenciales del texto.

Evaluacin y autoevaluacin de los estndares del desempeo docente

ESTNDARES Diagnostica aciertos o reas de oportunidad
Patrones que permitirn emitir un juicio de valor

Orienta los ajustes o modificaciones

Establecen criterios para evaluar al docente Reflejan las actividades, acciones y actitudes Ayudan a tomar decisiones para la mejora de la prctica profesional
SEP UNAM

187

Alcances de la evaluacin por estndares

Evaluacin Autoevaluacin
Heteroevaluacin

Coevaluacin

Conducen a construir herramientas y estrategias para cumplir con los objetivos trazados.

Bloque XIII. Actividad 92

Cuadro: Caractersticas de la evaluacin de competencias docentes desde el enfoque centrado en... Lectura de la actividad 91: Referentes para la mejora de la educacin bsica. Estndares de desempeo docente en el aula (CEE/SIE/ MEHE: 2008)

3 horas

73. Individualmente, lean el texto El estudio de la enseanza y subrayen las ideas principales de los tres enfoques que fundamentan la evaluacin de competencias docentes. 74. En equipos, organicen el anlisis de las caractersticas de los tres enfoques de enseanza. Usen el siguiente cuadro para registrar las conclusiones del equipo.

75. Revisen la siguiente presentacin del texto analizado y, en plenaria, compartan sus conclusiones con el grupo.

Recientemente, el Departamento para la Educacin y el Empleo (DfEE) ha definido seis reas de excelencia para evaluar las Habilidades Avanzadas de Enseanza (Sutton y cols. 2000). sas son: resultados de logro; conocimiento de la materia; planeacin de lecciones; motivacin de estudiantes y mantenimiento de la disciplina; valoracin y evaluacin; apoyo y consejera de colegas (Sutton y cols. 2000:418-419).

El estudio de la enseanza
Para construir el marco normativo que habr de regular la instrumentacin del modelo en la propia escuela es necesario entender de manera particular el proceso de la enseanza.
Segn Brundrett, M., y Silcock (2002) hoy en da podemos reconocer la enseanza competente, exitosa y excelente.

 Por s solas, las guas de estndares no se ocupan de aulas especficas, incluso los profesionales mismos tienen que aplicar los esquemas ms detallados en circunstancias particulares. Si nos limitamos a lo bsico las interacciones entre maestros y alumnos de cara a las materias escolares, que se presentan en todos los escenarios escolares slo hay tres formas generales en que los maestros pueden aproximarse a su tarea. Y son estas formas, fcilmente definidas, las que aseguran la fortaleza de los ideales de competencia profesional .

Tres aproximaciones al estudio de la enseanza

Primero, los maestros pueden trabajar mediante alguna forma de imposicin desde arriba. Segundo, pueden valerse de la imposicin para sancionar los puntos de vista de los aprendices. Tercero, pueden estructurar un sistema colaborativo que medie entre la imposicin y el centrarse en los alumnos Las tres opciones son: enfoque centrado en la materia o en el profesor; enfoque centrado en el aprendiz; y enfoque de pares (comprometido entre las demandas del aprendiz y el maestro).

 Centrado en el maestro/materia, o: Proceso > producto Con el primer paradigma, un proceso de enseanza produce directamente un producto de aprendizaje; y la forma en que los intermediarios afectan el xito es parte del rea de competencia del profesor.

 Centrado en el estudiante, o: Proceso > proceso > producto

Con el segundo, son los intermediarios, particularmente las habilidades, actitudes y compromisos de los alumnos mismos, los que dan resultados (productos de aprendizaje): stos tienen el rol decisivo en la ecuacin pedaggica.

 Enfoque de socios, o: Proceso > producto < proceso Con el tercero, las acciones del maestro y el estudiante se integran en un sistema donde cada uno funciona conjuntamente con el otro.

76. Respondan en grupo las siguientes preguntas. Anoten en su cuaderno las respuestas del grupo.
a. Cul es el enfoque de enseanza que fundamenta el proyecto de Estndares de desempeo docente en el aula para la educacin bsica en Mxico? b. Cules son los enfoques de enseanza que orientan las prcticas docentes y de gestin en nuestros centros escolares? c. Qu ajustes necesitamos hacer para alinear el enfoque del programa de Estndares de desempeo docente con las prcticas docentes de nuestras escuelas?

77. De manera individual, lean las pginas 111 a 115 de la Gua. 78. Revisen la siguiente presentacin del texto y compartan, en plenaria, sus conclusiones.

CARACTERSTICAS

Realistas y pertinentes. Rigurosos y con referencias establecidos internacionalmente. Niveles mltiples de ejecucin. Articulados. indicadores

Estndares

Identificados con las competencias. Equilibran conocimientos, habilidades y actitudes. Claros y accesibles. Diversidad de estilos de enseanza y de modelos pedaggicos. Resultan de un ejercicio de comunicacin. Coherencia y consistencia con el curriculum.

SEP UNAM

204

Estndares de desempeo docente en el aula

Mxico
Categoras I Planeacin II Gestin de ambiente de la clase III Gestin Curricular IV Gestin Didctica V Evaluacin

1. Seleccin de contenidos 2. Seleccin del propsito (aprendizaje esperado) Referentes 3. Diseo de estrategias didcticas 4. Seleccin de mecanismos de evaluacin

1. Relaciones Interpersonales

1. Conocimiento de la asignatura 2. Relaciones entre asignaturas 3. Conexin asignaturas contextos

1.

2. Manejo Grupo

de

Presentacin Curricular 2. Atencin diferenciada 3. Organizacin del grupo 4. Relacin de Aprendizaje alumnoalumno. 5. Recursos didcticos 6. Recursos especiales 7. Manejo del tiempo 8. Indicaciones 9. Explicaciones 10. Preguntas 11. Actividades dirigidas 12. Actividades no dirigidas

1. 2. 3.

Autoevaluacin Valoracin entre alumnos Valoracin docente alumnos a del los

4.

Retroalimentaci n de saberes

SEP UNAM

205

Escala de niveles para la valoracin por estndares

Nivel 4 Indica una prctica que se desarrolla conforme a lo descrito en el estndar. Se puede considerar una fortaleza, y por ello se sugiere sea compartida con el colectivo docente. Significa que el docente ha logrado desempearse cercanamente a lo sealado en el estndar, pero que an puede mejorar. Hace alusin a una prctica que se distancia de lo sugerido en el estndar, pero que en s misma se convierte en una oportunidad de mejora. Indica que su desempeo es elemental, y por lo tanto el proceso de mejora implica un trabajo ms intenso, de tal manera que paulatinamente se acerque a los niveles posteriores
SEP UNAM 206

Nivel 3

Nivel 2

Nivel 1

Frecuencia del proceso

Momentos:

INICIO

INTERMEDIO

FINAL

SEP UNAM

207

Identifica las fortalezas y las reas de oportunidad

An cuando la participacin en el programa de Estndares de desempeo docente en el aula es voluntaria, es difcil olvidar que vamos a ser observados; con frecuencia, la primera preocupacin que asalta nuestra atencin es decidir qu parte de nuestro trabajo cotidiano mostraremos a los compaeros coevaluadores y a los directivos que participarn en la fase de heteroevaluacin.

Por ello, preparar las evidencias del desempeo docente es la primera decisin responsable que deben tomar los maestros que participan en el programa. Se trata de seleccionar una muestra que exprese los mejores logros del trabajo en el aula, para recibir retroalimentacin sobre el mximo nivel que hemos logrado en nuestra carrera profesional. El maestro no slo tiene la libertad, sino el compromiso de seleccionar las evidencias que permitan valorar sus mejores logros.

El procedimiento que articula los momentos de seleccin, valoracin y dilogo constructivo de las evidencias de desempeo docente, anima a resolver los obstculos personales e institucionales que pudieran impedir el paso a la mirada constructiva de nuestros pares.

4 horas

Bloque XIII. Actividad 93 Lectura: Registro de clase, de las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo. Formato de autorregistro que se encuentra en la carpeta de Lecturas bsicas en el CD Anexos.

79. Lea de forma individual el texto Registro de clase, que se ubica en las pginas 15 a 27 del Cuadernillo 1. Manual para la aplicacin de los Estndares de desempeo docente en el aula. Este documento se encuentra en el CD Anexos de este mdulo.

80. Formen equipos y organicen la exposicin oral de las tres formas de registro de clases: videograbacin, audio grabacin y auto-registro.

EQUIPO 1.

EQUIPO 2.

EQUIPO 3.

81. Individualmente, reconstruyan las escenas de una clase que consideren exitosa. Usen las siguientes preguntas para recordar diferentes aspectos de su experiencia. Hagan algunas notas en su cuaderno.
a. Qu contenido trabajaron y qu deban aprender los alumnos? b. Qu materiales prepararon y qu actividades animaron con el grupo? c. Qu instrucciones o sealamientos facilitaron el entendimiento de los alumnos? d. Cmo valoraron los aprendizajes y qu formas de retroalimentacin dieron a los alumnos? e. Cmo empezaron la clase, cules fueron los momentos ms importantes del trabajo en el aula y cmo cerraron la leccin? f. Qu aprendieron ustedes con esta experiencia?

82. Analicen la forma y el contenido del Formato de auto registro que se encuentra en la carpeta de lecturas bsicas en el CD Anexos. Usen sus notas para describir el desarrollo de la clase que reconstruyeron, en los espacios correspondientes del formato.

83. En parejas, lean el texto El carcter biogrfico del saber docente, de las pginas 116 a 122 de la Gua. Subrayen las ideas principales del texto y reflexionen con el grupo las siguientes ideas. Anoten en el pizarrn los argumentos de los compaeros.
a. La biografa tiene un peso significativo en los comportamientos y prcticas de los docentes en el aula. b. Comprender cmo piensa, acta, se desarrolla profesionalmente y cambia el profesorado, individual y colectivamente, puede ofrecer nuevas perspectivas para abordar la reforma, el cambio y la mejora educativa, en un contexto que cambia con rapidez la naturaleza de la labor docente.

84. Consulten sus notas y el auto registro de la clase que elaboraron en el ejercicio anterior, para escribir un relato autobiogrfico de esa experiencia docente. Usen el diagrama de texto Relato autobiogrfico para ordenar su narracin.

85. Para terminar, lean la pgina 124 de la Gua y reflexionen en grupo las siguientes preguntas. Escriban en el pizarrn las conclusiones del grupo y cpienlas en su cuaderno.
a. Cmo se puede evitar que la justificacin de las autoevaluaciones se convierta en una estrategia de defensa ante los maestros y directivos que participan en el proceso de evaluacin? b. Qu puede aportar el relato autobiogrfico a la evaluacin de las competencias docentes?

 ste ser su decimoctavo producto de trabajo. Individual.

RBRICA DEL BLOQUE TRECE: PRODUCTO DECIMOCTAVO

Para finalizar