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DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN EL ESCOLAR

M. N. SHARDAKOV EDITORIAL GRIJALBO, S. A. 1963

Presentacin La obra estudia, con detalle, cmo se desarrolla en los alumnos de todas las edades escolares esa actividad psquica tan compleja que es el pensamiento y muestra el nexo que existe entre el pensamiento y el lenguaje, entre la imagen y el concepto.

Prefacio Los objetos y fenmenos del mundo objetivo estn vinculados entre s por nexos y relaciones: causales, temporales, espaciales, condicionales, funcionales, correlativos, directos e indirectos, de unidad, igualdad, etc. El conocimiento y la generalizacin de estos nexos y relaciones es una de las funciones bsicas del pensamiento. En el pensamiento, a travs de los procesos de anlisis, comparacin y sntesis, se llegan a conocer, y luego se generalizan las cualidades y propiedades comunes y esenciales de los

objetos. Como resultado de esa actividad mental, el individuo obtiene un conocimiento generalizado, conceptual, de las cosas del mundo material objetivo, adquiriendo conciencia de los conceptos de cosas, por ejemplo: los frutos, los mamferos, los metales, etctera. El individuo llega tambin a conocer los nexos y relaciones comunes y esenciales de los fenmenos de la naturaleza y la sociedad, y asimila los conceptos de relaciones, por ejemplo: izquierda, patriotismo, sensibilidad, etc. En el curso de la actividad mental se forman

tambin los conceptos o nociones de cualidades: rojo, pesado, recto, etc., as como los de acciones: correr, saltar, escribir, etc. El contenido de las materias que se estudian en la escuela constituye un sistema de conceptos, de objetos, cualidades, acciones y relaciones. Los conceptos leyes y reglas son conocimientos generalizados. En la ulterior actividad cognoscitiva mental se manifiestan en calidad de fundamentos tericos, que permiten obtener conocimientos acerca de nuevos objetos y fenmenos del mundo y resolver, adems,

nuevos y variados problemas prcticos. El pensamiento no es slo una actividad cognoscitiva, sino que constituye tambin una labor combinatoria y creadora. El pensamiento se realiza y se desarrolla de acuerdo con las formas que le son inherentes: anlisis, sntesis y comparacin; abstraccin, generalizacin y especificacin; induccin, deduccin y analoga; determinacin de nexos y relaciones; formacin de conceptos y su clasificacin y sistematizacin. Sin embargo, las formas bsicas del pensamiento son el ANLISIS Y SNTESIS.

Las formas del pensamiento unas son sencillas como la comparacin y otras complicadas como el concepto. La formacin de los conceptos es un proceso intervinculado de anlisis, comparacin y sntesis, de hallazgo de nexos y relaciones, de abstraccin, generalizacin, induccin y deduccin. El pensamiento se realiza en ntimo nexo con la percepcin, con su ayuda se llegan a conocer las propiedades esenciales e intrascendentes, externas y visibles de los objetos y fenmenos del mundo objetivo o las relaciones y nexos

que existen entre ellos. Esta cognicin sensorial constituye el contenido concreto del pensamiento. Durante el proceso del conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad y durante la actividad creadora que realiza, el individuo pasa de la simple percepcin a la percepcin en su unidad con el pensamiento y luego al pensamiento propiamente dicho.

I
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO 1 LEYES FUNDAMENTALES

Los hbitos mentales de generalizacin y sistematizacin que se forman al estudiar cuestiones relacionadas con una asignatura, facilitan la asimilacin del contenido de otras disciplinas. La curiosidad, que es un impulso y al mismo tiempo un ndice del nivel de la mente en formacin, juega un papel especial en el desarrollo del pensamiento. La curiosidad surge a partir de un reflejo investigador incondicionado. Ulteriormente, la evolucin de la curiosidad se realiza a travs del estudio y la educacin.

2 El pensamiento y el lenguaje El pensamiento transcurre en forma de lenguaje y se perfecciona en la comunicacin verbal entre las personas. A su vez, el lenguaje lo forma el pensamiento. El pensamiento de los escolares toma tambin forma y se pule en el lenguaje escrito. Al corregir, completar y rehacer lo que se escribi, la idea se precisa y adopta una forma ms expresiva y correcta. Al ensear a los alumnos a expresar con palabras (oralmente o por escrito) el plan de cualquier materia se desarrolla en ellos el

pensamiento generalizador. La palabra, el lenguaje, es la envoltura material del pensamiento y parte integrante del mismo. La funcin del pensamiento consiste en llegar al conocimiento y a la construccin creadora de las cosas del mundo en sus nexos y relaciones. La funcin del lenguaje es la de designar en forma generalizada los resultados del conocimiento y asegurar la comunicacin entre las personas. Abstraccin y generalizacin Los nios, entre uno y tres aos son capaces de realizar la abstraccin y la generalizacin

sensorio-visuales. Ciertos rasgos, percibidos directamente, de los objetos y fenmenos: color, forma, magnitud, comportamiento de las personas, el nio los abstrae y los generaliza. Si a nios de tres aos les mostramos lminas en las que aparecen: un caballo, un perro y un gato, las reconocen y a la pregunta: Cmo adivinaste que era un caballo?, responden: porque lo supe y si les decimos: otro nio me afirm que es un gato, entonces, se ren y dicen: no es un gato, es un caballo, el caballo es ms grande. Los nios reconocen los animales orientndose

por rasgos como el tamao, el color, la forma de la cabeza, de la cola, etc., y llegan a la abstraccin y generalizacin del conjunto de rasgos comunes y perceptibles, esenciales e intrascendentes caractersticos de cada animal. En los nios la generalizacin se desarrolla comenzando por un crculo amplio de rasgos y propiedades hasta llegar a fijarse en rasgos ms definidos y trascendentes. Esta abstraccin y generalizacin lingstica del nio de tres aos, es, preferentemente, de naturaleza sensorial-visual. Con la participacin del lenguaje odo o pro-

nunciado, el nio logra tener un conocimiento, conceptual elemental, de los objetos. Cuando un nio de tres aos pronuncia la palabra caballo, tiene presente la imagen de uno u otro caballo que ha visto. Pero a todos los caballos los denomina con el vocablo caballo y, en este sentido, su palabra abstrae y generaliza. La palabra, que generaliza los objetos y fenmenos de la realidad, interviene en la percepcin sensorial y aumenta la calidad de la misma. De hecho, la palabra articulada asegura una comprensin y memorizacin mayor de

cualquier asignatura, especialmente en las primeras etapas de la enseanza. Los resultados de investigaciones muestran que el pensamiento se realiza en el lenguaje y cuanto ms preciso y claro es el lenguaje ms elevado es el nivel mental y creador de los alumnos.

3 Desarrollo de la comprensin de los procesos mentales propios El nio comienza a tener conciencia de s mismo al final del primer ao de vida. Este proceso dura toda la vida pero, desde el cuarto grado escolar, los nios se dan cuenta del transcurso de procesos mentales como el de la trayectoria de la idea de lo singular a lo general y viceversa. Despus de realizar unos experimentos sobre el agua que desplaza un cuerpo sumergido en un recipiente, una alumna de cuarto grado formul correctamente la ley: El cuerpo su

mergido en un recipiente lleno de agua, desplaza una cantidad igual al lugar que ocupa en el recipiente (igual al volumen del cuerpo). Al preguntrsele si primero se observ un caso particular para despus definir la ley o si primero se defini la ley para despus explicar un caso particular, la alumna contest: primero realizamos un experimento y luego definimos la ley. La investigacin puso tambin en claro que la comprensin del proceso mental inductivo, es decir, de lo particular a lo general, es anterior a la comprensin de la idea de lo general a lo

particular. En los escolares de cuarto grado (a la edad de 10 aos), se forma y desarrolla, durante el proceso de la enseanza, la toma de conciencia de sus propios procesos mentales. Aunque, el desarrollo de la comprensin de los procesos mentales propios se manifiesta especialmente en los adolescentes. Casi todos los alumnos de sexto grado (de doce a trece aos), comprenden las estructuras formales de los razonamientos deductivos, independientemente del contenido del pensamiento, es decir, tienen conciencia del

curso que sigue su mente. Los alumnos de doce y trece aos recurren conscientemente a la induccin y deduccin. El escolar de poca edad nunca piensa en la sucesin lgica de su pensamiento. Los adolescentes y en mucho mayor grado los jvenes, se dan cuenta del curso de sus pensamientos. La edad de la adolescencia y de la juventud es la poca de las discusiones, del planteamiento de problemas y de los intentos de resolverlos autnomamente. Los adolescentes y los jvenes se dan cuenta de que unas veces analizan y sintetizan, otras

comparan, hacen abstraccin, generalizan y concretizan, otras realizan una labor mental de induccin y deduccin, etc. El desarrollo de la comprensin del pensamiento propio bajo las formas y leyes en que transcurre tiene lugar simultneamente con el desenvolvimiento de la comprensin de que el contenido del pensamiento se modifica y enriquece.

La imagen y la palabra en el pensamiento del escolar La psicologa emprica del asociacionismo, de la primera mitad del siglo XIX, reduca el pensamiento a un flujo de ideas por asociacin de semejanza o de contraste, de contigidad en el tiempo o en el espacio. No admita la existencia en el pensamiento de componentes conceptuales-verbales. Esta psicologa construa toda la teora del pensamiento partiendo de la filosofa idealista del sensualismo. A principios del siglo XX, la filosofa alemana

del idealismo absoluto reduca la teora del pensamiento a un pensamiento puro, sin imgenes. De acuerdo a la filosofa marxista leninista del materialismo dialctico, el conocimiento se inicia con las sensaciones y las percepciones, contina luego a travs de la actividad mental en imgenes y en conceptos verbales. La percepcin y el pensamiento son dos procesos distintos; sin embargo, no se pueden aislar. El conocimiento abstracto desligado del sensorial es imposible: el pensamiento terico-verbal abstracto se basa en los datos sensoriales que proporcionan los sentidos y las percepciones.

En el pensamiento verbal y conceptual del escolar siempre se entrelazan imgenes. La imagen es un componente del pensamiento pero no lo abarca ntegramente. La palabra tambin es un componente del pensamiento pero tampoco lo abarca por completo. Las imgenes que componen el pensamiento pueden ser de muy distinta naturaleza (visuales, auditivas, etc.). Son el contenido sensible del pensamiento. El concepto es el conocimiento de los rasgos generales y esenciales de las cosas y los fenmenos.

En el pensamiento la imagen asegura una permanente y estrecha conexin del individuo con la realidad viva de la naturaleza y con la sociedad humana. El componente conceptual verbal del pensamiento ordena y sistematiza las imgenes de las sensaciones y las percepciones. Gracias a su definicin verbal, el escolar percibe los objetos y fenmenos de la realidad en el tiempo y el espacio. La funcin principal del componente verbal en el pensamiento consiste en la abstraccin y

generalizacin de los rasgos y propiedades esenciales y generales, as como de las relaciones y conexiones entre los objetos y fenmenos del mundo. En la actividad mental del escolar, la palabra generaliza y la imagen concreta. El segundo sistema de seales, el sistema verbal, es el regulador mximo del comportamiento humano (Pavlov). Pero, si uno quiere emplear las palabras, tras ellas debe tener siempre presente la realidad.

2 Carcter de las imgenes y su papel en el pensamiento del escolar. La primera forma de relacin entre la imagen y el concepto histrico, en los escolares de quinto a sptimo grado, se caracteriza porque los alumnos narran el hecho histrico apoyndose en ilustraciones. Sus conocimientos del fenmeno histrico se limitan a reproducir la imagen representada en un cuadro.

En la segunda forma se basan en los rasgos que ms resaltan en el cuadro. En la tercera forma, los alumnos perciben el cuadro en su totalidad y por partes y determinan la conexin entre las distintas partes. En muchos alumnos era posible descubrir cierta dificultad para abstraerse de l y generalizar. Al referirse al taller de esclavos, hablaban del taller de alfarero, cuya representacin miraban en el cuadro. No haban alcanzado an el grado de abstraccin

y generalizacin que les permitiese hablar en general de los talleres de esclavos. En la cuarta forma, la imagen, que desempea- ba el papel de sostn visual en la actividad mental de formacin de los conceptos histricos, se convirti en una ilustracin que concretaba el concepto, y los conceptos histricos alcanzaron el grado de abstractos y generalizados. La imagen y el concepto se manifestaban independientes y fundidos en un todo (ver cuadro pag. 52).

La investigacin de E. Ovsinkina mostr tambin que si los estudiantes se forman imgenes claras y completas de los objetos, sus conceptos tambin sern ricos en contenido. En tal caso la imagen no slo es sostn, sino vehculo del contenido conceptual. La imagen favorece la asimilacin de los conocimientos conceptuales generalizados, cuando es variable y es, por un lado, sostn y, por otro, concrecin de lo generalizado, del concepto. La imagen aproxima al alumno a la realidad, permitindole sentirla en todo momento.

ANLISIS, SNTESIS Y COMPARACIN


Anlisis El mundo material objetivo constituye un conjunto integral de objetos, fenmenos, acontecimientos y procesos, cada uno de los cuales consta de partes distintas, con rasgos y propiedades. El conocimiento de los objetos y fenmenos del mundo exige el estudio analtico de las partes que lo componen, en todos sus rasgos y propiedades.

Las partes de cualquier conjunto se hallan entre s en determinados nexos y relaciones. Por eso, para llegar a conocerlo es necesario estudiar analticamente los nexos y las relaciones de sus partes. Para darse cuenta del funcionamiento de un motor habr que estudiar no slo los elementos de que se compone y sus rasgos, sino tambin las relaciones entre las distintas piezas en marcha. El anlisis es un proceso, de seleccin de los elementos que integran los objetos o los fenmenos de la realidad , en sus rasgos y

propiedades, as como de los nexos y relaciones que existen entre ellos, a fin de conseguir un conocimiento integral de los mismos. Tipos de anlisis: La actividad analtica puede ser llevada a cabo durante la prctica. Por ejemplo, los alumnos de primer grado con los palitos de que se sirven para contar y los de grados avanzados al estudiar las partes que componen un motor. En ambos casos realizan un anlisis prcticoeficaz.

La observacin, al natural de las partes que integran un objeto determinado y de los nexos entre ellas, la descomposicin de las palabras por letras y de la oracin en palabras, son ejemplos de anlisis sensorial. Como la actividad mental, el anlisis puede estar orientado hacia cuestiones relacionadas con la historia de pocas pasadas. Por ejemplo, los estudiantes pueden analizar las fuerzas motrices de la revolucin mexicana de 1910.

El anlisis prctico eficaz y sensorial, que predomina entre los estudiantes de primaria, pasa a ser fundamentalmente mental, en los alumnos de grados intermedios y superiores. El anlisis prctico eficaz y sensorial y el anlisis mental se realizan y desarrollan en estrecha relacin. A veces, el estudio analtico abarca slo ciertos elementos del objeto o fenmeno. Es un anlisis parcial o por elementos. Las partes que integran el conjunto son destacadas sin ligarlas entre s. Ejemplo, cuando se traducen slo unas palabras de una lengua extranjera.

En el estudio de las materias se realiza despus un anlisis complejo y extenso, aunque no multilateral. Slo el estudio analtico multilateral y de acuerdo a un sistema definido, proporciona al escolar un conocimiento profundo de la cuestin. El anlisis sistemtico y orientado en un sentido determinado, sobre algn problema, es un anlisis intensivo y concentrado.

El desarrollo del anlisis, desde el procedimiento unilateral hasta el multifactico, se lleva a cabo a travs de tipos cada vez ms complicados: anlisis de prueba, anlisis parcial, anlisis complejo y anlisis sistemtico.

SNTESIS La sntesis elemental es totalizadora. Como resultado de ella, las partes del conjunto se agregan unas a otras, constituyendo la suma de ellas. La verdadera sntesis no se reduce a unir mecnicamente las partes, no es la simple suma de elementos, sino que como actividad mental da un nuevo resultado cuantitativo, un nuevo conocimiento de la realidad. La sntesis da como resultado algo nuevo con respecto a la materia que participa en ella: la sal es una sntesis de cloro y sodio.

El pensamiento al sintetizar los nexos en un sentido nico y determinado, liga, formando una cierta unidad toda la diversidad de los distintos elementos. Durante el proceso de sntesis, las relaciones y los nexos que existen entre los elementos de un objeto o fenmeno pueden desarrollarse en sentidos distintos. En el concepto revolucin se sintetizan fenmenos aislados e independientes.

Los nexos y relaciones pueden tener tambin en el proceso de sntesis carcter causal, como sucede en el concepto de tormenta (negros nubarrones, un fortsimo viento, enormes olas que rugen). Sntesis es toda correlacin y comparacin, todo establecimiento de nexos entre elementos diferentes (S. Rubinstein). Pero aparte de establecer el carcter de los elementos y de los nexos que existen entre ellos, es necesario captar y comprender el sentido nico de su caracterstica.

Cualquier trabajo relacionado con el estudio se lleva a cabo mediante el anlisis y la sntesis. En la lectura o la escritura, cuando se agrupan las letras aisladas para formar palabras y stas para obtener oraciones, se est haciendo una labor de sntesis. La sntesis va desde la sntesis prctico eficaz a la mental y lo mismo sucede en el caso del anlisis. En la sntesis sistemtica los datos parciales de un asunto se comprenden segn un sistema y una direccin determinados.

La sntesis psicolgica no puede ser reducida a una sntesis fisiolgica, an siendo como es, un proceso cerebral nervioso de carcter fisiolgico. La actividad mental sinttica tiene unas leyes de desarrollo especficas puramente psicolgicas.

DESARROLLO DEL ANLISIS Y LA SNTESIS EN SU UNIDAD

El anlisis y la sntesis son dos facetas de un mismo proceso racional. Por ejemplo, el proceso de leer constituye la unidad del anlisis (reconocimiento de las letras aisladas) y la sntesis (reunin de las letras en palabras y estas en oraciones). El conocimiento empieza siempre con la percepcin del conjunto, con una sntesis, ya que la realidad concreta se manifiesta en objetos y fenmenos integrales.

Pero este conocimiento es global y difuso. El anlisis inicial parte de este conocimiento sinttico. El estudio analtico posterior de las partes del todo: sus cualidades, propiedades, nexos y relaciones, conduce a un conocimiento sinttico ms completo y profundo de los objetos y fenmenos.

DESARROLLO DE LA COMPARACIN La comparacin es el establecimiento de la semejanza y diferencias entre los objetos y fenmenos de la realidad. La semejanza ha de enfocarse en relacin con la identidad y la diferencia. En la identidad se dice: es lo mismo, equivale a. En la semejanza se tienen en cuenta iguales propiedades, cualidades, relaciones o leyes entre los objetos o fenmenos que se comparan.

La semejanza. Con ayuda de la comparacin se estudian tanto los rasgos externos de semejanza y diferencia entre los objetos y fenmenos como los internos. La comparacin permite hallar tanto los rasgos esenciales, comunes y distintos que existen entre los objetos y sus relaciones como los accidentales y secundarios. En la escuela se utiliza la comparacin sucesiva, que consiste en comparar el nuevo objeto o concepto que se est estudiando con otros estudiados anteriormente y que guardan

con l cierta semejanza o diferencia (la multiplicacin se estudia comparndola con la suma). Los escolares tambin comparan por oposicin, la cual consiste en estudiar de forma homognea y combinada dos objetos o fenmenos. El estudio de los fenmenos por medio de oposiciones conviene comenzarlo con objetos o fenmenos muy diferentes en sus rasgos para pasar despus a los ms prximos o semejantes.

La utilizacin de la comparacin en forma de oposicin permite asimilar simultneamente parejas de conceptos que encierran contenidos correlativos, verbigracia: los conceptos de las relaciones diferenciales y mltiples, de la sensibilidad y la indiferencia, el colectivismo y el individualismo. Las investigaciones han mostrado que los escolares ms jvenes establecen ms fcilmente las diferencias que las semejanzas entre los objetos.

DESARROLLO DE LOS RAZANAMIENTOS Razonamiento inductivos En el proceso mental, el pensamiento se mueve por induccin del conocimiento de los fenmenos parciales al conocimiento del todo. Por ello, los razonamientos inductivos figuran como los componentes constructivos de los conocimientos generalizados, de la formacin de conceptos y el conocimiento de las leyes. La induccin, como mtodo de razonar, comienza a formarse desde que se acumulan conocimientos sobre el mximo nmero de objetos y fenmenos homogneos.

En los objetos y fenmenos que estudian, los alumnos encuentran, con la ayuda del anlisis y la comparacin, lo comn y lo fundamental. Mediante la sntesis, comprenden el sistema de relaciones que existen entre los aspectos comunes y fundamentales de los objetos y fenmenos aislados. Como resultado de esta actividad mental y a travs de la induccin sucesiva, efectan la generalizacin, lo que finalmente les proporciona el conocimiento terico. Las relaciones causales entre los fenmenos aislados se generalizan con ayuda de la induccin. Esto nos permite el conocimiento de las leyes. Por ejemplo, cuando el alumno

observa una serie de casos aislados de dilatacin (consecuencia) de los cuerpos al calentarlos (causa), llega a conocer por la induccin y la generalizacin la ley de que los cuerpos se dilatan al calentarse. Piaget, en sus investigaciones, lleg a la conclusin de que hasta los 12 aos los nios no estn en condiciones de formular razonamientos por induccin y asimilar los conocimientos generalizados, los conceptos, leyes o reglas. Uno de sus experimentos consisti en el desplazamiento del agua contenida en un recipiente al introducir en l

cuerpos de distinto volumen. En nuestras investigaciones, al presenciar los experimentos, los alumnos se convencan de que el cubo de madera desplazaba la misma cantidad de agua que el metlico, aunque no pesaban lo mismo. Para algunos alumnos el peso y el volumen compiten entre s por ello afirmaban que el cuerpo metlico desplazaba ms agua que el de madera. Cuando eliminaban el rasgo del peso, daban la respuesta correcta.

Por ello se debe tomar en cuenta esta caracterstica del pensamiento infantil y orientar la atencin de los alumnos a distinguir entre los rasgos esenciales y los accidentales. Razonamientos deductivos En la realidad objetiva, lo que es propio de un gnero determinado, lo es de las especies que lo integran, y lo que es caracterstico del conjunto dado, lo es tambin de los fenmenos aislados que lo constituyen. El reflejo de semejantes nexos se manifiesta en la actividad mental en forma de deduccin.

La funcin principal de los razonamientos deductivos, consiste en que nuestra mente va de lo general (del concepto, la ley o la regla) a los objetos y fenmenos singulares. Al analizar los objetos o fenmenos segn sus rasgos y relaciones y al confrontar estos rasgos y relaciones con las del gnero o ley a la que pertenecen se lleva a cabo el razonamiento deductivo que se manifiesta en la inclusin de los objetos singulares en el gnero o ley correspondiente. Los razonamientos deductivos son un componente del pensamiento causal.

La deduccin asegura la clasificacin que consiste en incluir los objetos singulares en el gnero correspondiente. En la primera fase de desarrollo de los razonamientos deductivos se manifiestan rasgos no esenciales: el cubo metlico desalojar ms agua que el de madera. En la segunda fase los nios explican bien determinados casos durante la actividad prctica (con ayuda visual de la situacin). En la tercera fase, los alumnos comienzan a relacionar los objetos con su gnero y los fenmenos con la correspondiente ley.

La cuarta fase de desarrollo de los razonamientos deductivos en los nios se caracteriza porque lo hacen basndose en el conocimiento del concepto general o ley. Por ejemplo, a la pregunta sobre la causa del aumento o disminucin de las ranuras entre los rieles, una alumna del cuarto grado respondi: los cuerpos se dilatan al calentarlos, y se contraen al enfriarlos. En verano hace calor, los rieles se dilatan y las ranuras se estrechan; en invierno hace fro, los rieles se contraen y las ranuras entre ellos se ensanchan. No obstante no todos los alumnos son capaces de efectuar estos razonamientos deductivos.

Cuando el problema es sencillo, los alumnos lo resuelven sin comunicar la ley. Cuando es difcil, primero fijan en la conciencia la ley que es necesario aplicar y despus efectan el razonamiento deductivo acerca del objeto o problema en cuestin. En la quinta fase, los alumnos no slo razonan bien, sino que mencionan otros casos de aplicacin de los conceptos o leyes aadiendo adems la forma inductiva en que estos fueron obtenidos. Comienzan a realizar en correlacin, los razonamientos inductivos y deductivos.

Por ejemplo, los alumnos aprenden las leyes de la compresin y la elasticidad del aire, despus de observar casos concretos, es decir, por induccin. Posteriormente, apoyndose en la deduccin, son capaces de explicar cualquier caso concreto de compresin y elasticidad del aire.

ABSTRACCIN El desarrollo de la abstraccin se manifiesta en los escolares en la formacin de la capacidad de separar de los objetos y fenmenos los rasgos y relaciones comunes y esenciales. La generalizacin y la formacin de conceptos se efectan con ayuda de la abstraccin. En el proceso de estudio de los objetos o fenmenos aislados primero se separan y aslan las propiedades o nexos comunes y esenciales, de aquellos que son accidentales. Despus, mediante la sntesis y generalizacin se obtienen las leyes o reglas.

FORMACIN DE LOS CONCEPTOS El concepto es el conocimiento de los rasgos y propiedades esenciales y generales de los objetos y fenmenos de la realidad as como de los nexos y relaciones entre ellos. Esenciales son las propiedades y nexos con ayuda de los cuales los objetos y fenmenos de un gnero se distinguen de los de otro. Por ejemplo, el rasgo esencial de los relojes es el de medir el tiempo. La forma, tamao, color, etc., son rasgos accidentales. El conjunto de los rasgos o relaciones esenciales que integran el concepto no es una

Simple suma sino su sntesis. Los rasgos y propiedades esenciales as como los nexos y relaciones son siempre comunes, pero los rasgos o relaciones comunes pueden no ser esenciales. Por ejemplo, el lbulo es comn al hombre y a algunos animales, sin embargo, no es esencial. Para que los conceptos que adquieren los escolares sobre los objetos y fenmenos de la realidad no sean vagos sino exactos, es necesario precisarlos con ayuda de la comparacin, diferenciarlos de los conceptos afines o semejantes. Hay que definir los conceptos, con frecuencia los alumnos operan con conceptos pero no son capaces de definirlos.

Definir es sealar los rasgos generales y esenciales que integran el conteido del concepto. Por ejemplo, se da el nombre de cuadrado a: 1) un cuadriltero, 2)que tiene los ngulos rectos y 3) los lados iguales. En las definiciones se indica: a) a qu grupo, gnero, ley o proceso pertenece determinado objeto y b) cules son sus rasgos diferenciales. Despus de lo anterior hay que poner en claro si los alumnos saben emplear el concepto en la prctica.