Universidad Rafael Belloso Chacn

Doctorado en Ciencias de la Educacin

Asignatura : Teora y Praxis Curricular
Orientadora: Margarita Badillo
Doctorantes:
Eliseo Cortina.
Alex Rolong.
Milys Rodelo.
Rafael Oyaga.


Maracaibo, Mayo
2014
PARADIGMAS EN EDUCACIN
PARADIGMA
Se origina en la palabra
griega pardeigma: par
que significa junto y
digma que significa
modelo en general
paradigma significa
modelo o ejemplo.
Padrn
El trmino paradigma tambin
se utiliza para describir el
conjunto de experiencias,
creencias y valores que inciden
en la forma en que un sujeto
percibe la realidad y en su
forma de respuesta. Esto
quiere decir que un paradigma
es tambin la manera en la que
es entendido el mundo.
Ayuda a resolver
problemas en el
momento de su
aparicin el alcance y
precisin es limitado.
Paradigma en un modelo
o patrn aceptado.
Kuhn, 1986..
un paradigma es la concepcin de un
objeto de estudio de una ciencia
acompaada de un objeto de teoras
bsicas sobre aspectos particulares de
ese objeto, ese contenido define los
problemas, la metodologa y la forma de
explicar los resultados de la
investigacin.
Es una postura, una
opcin o un modo
sistemtico de
investigar.
PARADIGMA EN
EDUCACIN
Hernndez Rojas
Ministerio De Educacin
Y Cultura Paraguay
(1994)
Conjunto ordenado de
prescripciones consensuadas
que poseen la virtud de dar
soluciones concretas a
problemas diversos y tienen
la finalidad de poner de
manifiesto los principales
problemas sobre los que se
ha de profundizar y
contrastar una temtica de
investigacin.
.



Es un ejemplo aceptado
que sustenta un
pensamiento cientfico y
comprende leyes,
teoras, tcnicas y
aplicaciones que
responde a una realidad
educativa y social y se
convierte en un modelo
de hacer pedaggico.


v
PARADIGMAS EN EDUCACIN
Tambin conocido
como "positivista",
"pragmatista",
marcado por un estilo
de pensamiento
sensorial, por un
lenguaje numrico-
aritmtico, por una va
inductiva y por unas
referencias de
validacin situadas en
la "realidad objetiva".
EL ENFOQUE
RACIONALISTA:
tambin conocido como
"fenomenolgico",
"hermenutico", "naturalista",
"interpretativo", etc., marcado
por un pensamiento "intuitivo",
una orientacin vivencial hacia
los "sucesos", un lenguaje
verbal, una va inductiva y unas
referencias de validacin
situadas en los simbolismos
socioculturales de un
momento-espacio ("sujeto
temporal").
EL ENFOQUE
SOCIOHISTORICISTA:
tambin conocido como
"hipottico-deductivo",
"terico de base
emprica", "terico-
analtico", marcado por
un pensamiento
racional, una orientacin
hacia lo abstracto de los
procesos, un lenguaje
lgico-matemtico, una
va deductiva y unas
referencias de validacin
situadas en la
intersubjetividad
racional universal.
EL ENFOQUE
EMPIRICO-ANALITICO:
Son modelos de
realizaciones cientficas
universalmente
reconocidas y arraigados
dentro de una sociedad que
durante un tiempo brindan
soluciones a los problemas
sociales de
comportamiento,
conducta, convicciones y
creencias
Es un sistema lgico
compuesto de
observaciones, axiomas y
postulados, que tienen
como objetivo describir,
explicar, predecir y
controlar los fenmenos,
tomando como contexto
una explicacin del medio
idneo para que se
desarrollen las
predicciones.
Es un plan estructurado
representativo derivado
de un anlisis y un
sustento cientfico para
configurar el currculo,
para el diseo de
materiales de enseanza-
aprendizaje y orientar el
mismo.
Segn Rivero (2000) es
expresin de una singular
visin del mundo donde se
muestra una configuracin
determinada del
conocimiento, bajo contextos
y concepciones
metodolgicas propias, que
en conjunto dan forma
diferencial y caracterstica a
un espacio de saber cientfico.
Son una contribucin desde un
mbito de la sociedad, a la
conciencia de los problemas y a
la formacin para su
afrontamiento integral.
suponen nuevas vas de
reflexin y de prctica
educativas, bajo las que
perviven otros modos de
entender la educacin.

Es un patrn, una
aspiracin de
comportamiento de los
elementos educativos en
un entorno particular o
sectorizado durante un
perodo en base a las
demandas sociales y los
avances de las
investigaciones
educativas.
Una postura
epistemolgica es la
opinin de un filsofo
con respecto al
problema crtico; es
decir, el origen del
conocimiento, su
validez, sus alcances y
sus limitacione.
MODELOS
PEDAGOGICOS
Parra (2007)
Flrez (1994), De Zubira (2006 )

componentes que
permiten definir los
propsitos,
metodologas,
recursos y criterios
de evaluacin que
sern tenidos en
cuenta durante los
procesos de
enseanza y
aprendizaje.



son construcciones
mentales mediante los
cuales se reglamenta y
normatiza el proceso
educativo, definiendo
qu se debe ensear, a
quienes, con qu
procedimientos y en
qu tiempos, a efectos
de moldear ciertas
cualidades y virtudes
en los estudiantes.



Otorgan lineamientos
bsicos para organizar
los fines educativos,
definir, secuenciar y
jerarquizar los
contenidos; precisar
las relaciones entre
saberes, los
estudiantes y el
docente.
v
El Modelo PedaggicoTradicional
Freire (1970), Marrero (1993),
El estudiante es
considerado un
recipiente pasivo de
conocimientos, se
enfatiza la formacin de
su carcter a travs de
la virtud, el rigor de la
disciplina y la sumisin,
son bsicamente
receptores .
La enseanza se basa
en la transmisin de
contenidos de manera
no reflexiva, intuitiva,
lineal y mecanizadora ,
recoge la tradicin
religiosa medieval.
Se evidencia la
imposicin de
contenidos,
estrategias
instruccionales y la
negacin de la
autonoma del
educando.
El Modelo Conductista o Tecnolgico
Skinner (1972)
concibe la enseanza
como una transmisin
parcelada de saberes
tcnicos mediante un
adiestramiento
experimental que utiliza la
tecnologa educativa.
Su meta es el
moldeamiento de la
conducta, es describir,
predecir y controlar a
travs de la fijacin,
refuerzo, control y
acumulacin de los
aprendizajes.
Su objetivo fue minimizar los
procesos formativos,
pensamientos, emociones y
sentimientos, sustituyndolos
por los mtodos observables y
experimentales
El Modelo Pedaggico Constructivista
Flrez (1994)
El estudiante toma
informacin del contexto
y construye as su propio
conocimiento partiendo
de las ideas y
preconceptos.

Permite que los
estudiantes observen,
comprendan y critiquen
las causas que originaron
sus prejuicios y nociones
errneas para crear un
clima de libre expresin
sin coacciones, ni temor a
equivocarse.
El papel del discente
como procesador y
productor del
conocimiento, y el rol
del docente como
parte importante, en
la conduccin de lo
aprendizajes.
El Modelo Pedaggico Crtico Social
De Alba (1984), Marrero (1993), Prez (1995), (Malagn, 2007). Barber (2007)
El currculo es un
intercambio cultural que
integra mecanismos del
contexto facilitando a
travs de la didctica la
planificacin,
organizacin, desarrollo y
evaluacin del proceso de
enseanza y aprendizaje.

El profesor debe propiciar
estrategias de aprendizaje,
que fomenten en los
alumnos un aprendizaje
significativo, lo que obliga a
sustituir su imagen clsica
de transmisor de
conocimientos, por un gua
y orientador.
El docente es
sealado como
un profesional
autnomo que
reflexiona
crticamente
sobre su prctica
pedaggica de
enseanza.
Modelos Pedaggicos y sus distintos Enfoques Curriculares
Flrez (1994).
Tradicional:
Freire(1970). Marrero (1993).
Tobn
(2006, 2010, 2013).
Conductista o Tecnologico:
Skinner (1972).
Constructivista:
Flrez (1994).
Coll y col (2007).
Critico Social
Habermas (1987)
De Alba(1984).
Marrero(1993)
ENFOQUE
SOCIOFORMATIVO
COMPLEJO (E.S.C)
Identifica y atiende a las
necesidades del contexto,
la reflexin y la
reconstruccin cultural
Barber (2007).
Prez (1995).
Malagn (2007).
Morn, 2000),
Roman
(1994, 1999, 2000),
Maldonado, 2001),
De Zubira 1998)
Pozo y Morenereo,
(1999).

MODELOS Y
ENFOQUES
PEDAGOGICOS

RASGOS DE LAS ESTRATEGIAS FORMATIVAS

ROL DOCENTE

Modelo Tradicional
o Clsico

-El proceso de enseanza posee un carcter transmisivo.
-El conocimiento se concibe como nico y definitivo.
-Preferencia de la clase elitista y conservadora ante las comunidades
tnicas.
-Autoritario, rgido y controlador.


Modelo Racional
tcnico o
Tecnolgico
-Hace nfasis en la enseanza cultura tcnica y cientfica.
-Se implementa el uso de libros, pruebas estandarizadas y mdulos como
gua de aprendizaje.
-La enseanza se basa en la intervencin tecnolgica y el paradigma
proceso-producto
-La formacin es un proceso de
adiestramiento en competencias
tcnicas y cientficas.

Modelo
Constructivista
-El conocimiento se concibe como una construccin del ser humano,
resultado de la interaccin social y los saberes culturales.
- los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje
-El docente es mediador en el
proceso de construccin del saber
colectivo.

Modelo
Critico Social
-Hace nfasis en las transformaciones sociales, econmicas y polticas.
-Responde a la identificacin, las necesidades del contexto y a la reflexin
y reconstruccin social.
-El docente es un profesional
reflexivo y critico que busca el
desarrollo autnomo y
transformador.

Enfoque
Socioformativo
Complejo

-Su meta es formar competencias que le posibiliten al estudiante a
autorealizarse y contribuir, a la vez, a la convivencia social y al desarrollo
econmico, en contacto con los procesos histricos, culturales y polticos.
- La formacin de las competencias se basan en los problemas de la
comunidad y los intereses de los estudiantes
-El docente se asume como
facilitador de recursos, conceptos,
fuentes de conocimientos,
metodologa y espacios para que los
estudiantes construyan su formacin
desde el proyecto tico de vida.
social .
Paradigma de la complejidad
(Morn, 2000), (Machado, 1998),
Tiene su raz desde la Teora general
de Sistemas, la cual asocia la
organizacin dinmica de la educacin
como un sistema integrado por
subsistemas interrelacionados.
El pensamiento complejo
aborda la construccin del
saber desde las habilidades
esenciales del pensamiento
como son la
metacognicin, dialgica,
metanoia, hologramtica y
la autoorganizacin, con
base al entretejido de las
partes en un todo.
Constituye un mtodo de
construccin del saber
humano desde el punto de
vista hermenutico sea,
interpretativo y comprensivo,
retomando la explicacin,
cuantificacin, y objetivacin.
Paradigma de la complejidad
(Morn 1997,2000)
Segn el autor..
El PC no es holstico ni totalitario; busca ligar los elementos y fenmenos
entre si estableciendo sus relaciones y asumiendo sus diferencias.

El PC no rechaza la certeza en beneficio de la incertidumbre , por el contrario
consiste en hacer una relacin entre certeza e incertidumbre, entre lo
elemental y lo global y entre lo separable y lo inseparable.

En el pensamiento complejo la realidad se concibe como un proceso en
continuo cambio, por lo cual e debe tener flexibilidad en la forma de
abordarla.

Para construir el conocimiento n su multidimensionalidad se requiere de una
mente bien ordenada, a partir de la transformacin de nuestra mente simple.

social .
Enfoque Socio Formativo Complejo
Habermas (1987). (Morn, 2000), (Roman, 1994, 1999, 2000), (Maldonado, 2001),
(De Zubiria 1998), (Pozo y Morenereo, 1999), Tobn (2006, 2010, 2013),
promover la formacin humana
integral y, dentro de esta, la
preparacin de personas competentes
para actuar con idoneidad en diversos
contextos, tomando como base la
construccin del proyecto tico de
vida( el aprender a emprender).
formacin resulta de la
articulacin de procesos
sociohistricos en un
entretejido continuo de
relaciones a travs del lenguaje
y la comunicacin.
La socioformacin implica
mediar la formacin integral
de sus educandos, con el fin de
mantenerse y reconstruirse
continuamente afrontando los
cambios, dentro del marco de
sus contextos..


CARACTERSTICAS

ENFOQUES FORMATIVOS TRADICIONALES

ENFOQUE SOCIOFORMATIVO COMPLEJO

Concepto de
hombre
Se asume al ser humano desde un plano
unidimensional, reducindose a categoras objetivas
donde se pierde multidimensionalidad.
Se concibe al ser humano dentro de una multiplicidad de
dimensiones interdependientes con un modo de pensar
complejo y cuya realizacin se da compartiendo he
interactuando con los otros y el contexto.

Estructura
Asignaturas compartidas que se agrupan para
constituir reas de formacin.
Nodos problematizadores y proyectos formativos, en los cuales
se entreteje el saber popular con los conocimientos de las
diversas disciplinas.

Propsitos
Formacin de conocimientos y habilidades
compartimentados en asignaturas con baja interaccin
entre s y con los problemas reales del contexto.
Formar competencias que le posibiliten a cada persona
autorrealizarse y contribuir, a la vez, a la convivencia social y al
desarrollo econmico, en contacto con los procesos histricos,
culturales y polticos.

Didctica
Enseanza por objetivos operativos y conductas
observables desde la enseanza instruccional, un
mismo ritmo de aprendizaje para todos los alumnos.
Formacin de competencia con base en los problemas de la
comunidad y los intereses de los estudiantes. Diversos ritmos
de aprendizaje de los educandos, dado por las distintas pautas
institucionales y sociales.

Evaluacin
Le evaluacin se concibe como un proceso para
determinar los avances de los estudiantes en la
obtencin de los conocimientos establecidos en
currculo. Se privilegia la heteroevalucin
Se trabaja mediante la valoracin, lo cual est enfocada a
promover la educacin humana. Se enfatiza en la
autovaloracin, y heterovaloracin de competencias, se
privilegia la autoevaluacin.

Docente
El docente se asume en lugar del saber cmo
transmisor de informacin o animador sociocultural.
El docente es quien planifica, ejecuta y evala.
El docente se asume como facilitador de recursos, conceptos,
fuentes de conocimientos, metodologa y espacios para que los
estudiantes construyan su formacin desde el proyecto tico
de vida.
Alicia de Alba (1995), la sntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hbitos) que conforman
una propuesta poltico-educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales.
Grundy,(1987), No es un concepto, es una construccin cultural. Esto es,
no se trata de un concepto abstracto que tenga algn tipo de existencia
fuera y previamente a la existencia humana. Ms bien es un modo de
organizar unas prcticas educativas.
Stenhouse (1984), es un proceso educativo, un curso de accin que
desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de
ordenamiento de la prctica de enseanza o una secuencia de
procedimientos hipotticos que solo pueden comprenderse y corroborarse
en la seccin concreta de enseanza.
G Posner, (2004)
-Currculo oficial : Es el currculo descrito en los documentos formales.
-Currculo operativo: Es el currculo que materializa las prcticas y los
exmenes de la enseanza reales.
-Currculo oculto : Sus normas y valores institucionales no son
abiertamente reconocidos por los profesores o funcionarios escolares. ------
Currculo nulo: Las materias que no se ensean
-Currculo adicional: Son las experiencias planeadas fuera del currculo
formal.

Kemmis (1998), se concreta desde un proceso participativo, democrtico
y de investigacin cooperativa. Se hace operativo a travs de las
comunidades de educadores y otros participantes del proceso educativo
que tratan de relacionar su teora y su practica en ciclos constructivos de
accin y reflexin
Segn el MEN, en el artculo 76 de la Ley General de Educacin:
Currculo es el conjunto de criterios, planes de estudios, programas,
metodologas, y procesos que contribuyen a la formacin integral y a la
construccin de la identidad cultural nacional, regional y local, para poner
en prctica las polticas y llevar a cabo el Proyecto Educativo
Institucional.
PEDAGOGIA Y
CONTEXTO:
Se vincula con la
pedagoga porque
determina los rasgos del
perfil del estudiante que
se desea formar.
CONTEXTO
INSTITUCIONAL:
AREAS Y LINEAS DE
ESTUDIO
determina la
estructuras
intermedias llamadas
reas y planes de
estudio..
DIDACTICA Y UNIDADES
CURRICULARES:
Esta representado por lo
programas dela unidades
curriculares que el
docente ejecuta,
relacionando el
conocimiento el
individuo que aprende
PROYECTO DE
EDUCACIN AMBIENTAL
AMBITOFORMAL AMBITOFORMAL
1 NIVEL DE CONCRECIN:
DISEO CURRICULAR
Responsabilidad de la Administ racin
Educat iva
2 NIVEL DE CONCRECIN:
PROYECTOCURRICULAR
Responsabilidad del Cent ro Educat ivo
3 NIVEL DE CONCRECIN:
PROGRAMACIN DE AULA
Responsabilidad del Profesor
FASES DEL PROYECTO
Est udi o de fact ibi l idad
Diagnosis
Elaboraci n de acci ones
Dinamizadores
Cronograma de act uaci ones
Evaluaciones
Uni dad didct i ca Juegos de simul acin
Resol ucin de
probl emas
Valoraci n de un product o
y su cost e ecolgico
MAPA CONCEPTUAL DEL DISEO YPLANIFICACIN DE LA EDUCACIN AMBIENTAL EN EL MBITO NO FORMAL YFORMAL
FUENTE
SOCIOCULTURAL
FUENTE
PSICOPEDAGOGICA
FUENTE
EPISTEMOLOGICA
RELACIN CON EL ENTORNO Y EL
CONTEXTO SOCIAL.
ORGANIZACIN Y LOGICA INTERNA DE
LAS AREAS. FINES DE LA EDUCACION Y
PROCESO DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE.

Obra: Principios Bsicos del
Currculo, 1973.
CURRICULO : INSTRUCCIN

1. Propsitos.
2. seleccin de experiencias
educativas.
3. Organizacin de las E.E.
4. Comprobar el logro de los
objetivos.
Visin sistmica enfocada desde la
TECNOLOGIA EDUCATIVA

1. El currculo
2. La metodologa de los bloques
curriculares.
3. Los instrumentos auxiliares del
proceso educativo.
4. El sistema de aprendizaje.
5. La evaluacion.
V. Soto Guzman. J.A Arnanz.
Basilio Sanchez y Rosalvina Jaimes.

TEORIA GENERAL DE LOS SISTEMAS:

SOLUCION DE PROBLEMAS QUE RESPONDEN A OBJETIVOS
MENSURABLES.

1. Seleccin de contenidos a travs del perfil y de los objetivos
curriculares.
2. Planos curriculares.
3. criterios comunes para las estrategias de aprendizaje.
4. Evaluacin diagnostica, formativa y sumativa al final.

PERFILES DE
EGRESO
MALLA CURRICULAR
EJES TANSVERSALES
PLAN DE ESTUDIO Y
PLANES DE REAS

ESTRATEGIAS Y
MODELO DE
ENSEANZA
GESTIN Y
VIABILIDAD
SISTEMA DE
EVALUACIN
CURRCULO no es..

Un plan de estudio

El PEI (Proyecto Educativo
Institucional)

Los contenidos de una
asignatura

La organizacin de experiencias

El pensum o la malla curricular

Estos son elementos que lo
constituyen pero no lo
representan en su totalidad



CURRCULO..
Tiene como funcin esencial organizar
la practica pedaggica, dando sentido
al hecho educativo con el fin de
fomentar la formacin integral del
estudiante.
Se comprende en un conjunto de
polticas educativas, referentes
legales, objetivos, metodologas,
planes de estudio, contenidos
programticos, unidades didcticas,
estrategias formativas y estrategias
de evaluacin las cuales
orientan los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Rodelo, Cortina, Rolong, Oyada, ( 2014)






Necesidad de disear currculos pertinentes y coherentes con el contexto socioeducativo de la comunidad,
un currculo que priorice su formacin integral de los estudiantes y fomente los procesos de autoconciencia,
autodeterminacin, autodefinicin y autoreflexin para coadyuvar a la calidad de vida y al desarrollo del pas.

Ver el diseo curricular como un proceso de autoreflexin, autocritica, y contextualizacin del saber, por
ende sus cambios no deben ser solo de forma sino de fondo, que propicien verdaderos cambios en la
concepcin de la practica pedaggica y formacin integral de los del estudiante.

Reconocer que es pertinente y oportuno elaborar un previo diagnostico y caracterizacin de la poblacin al
cual se impartir el programa de enseanza, esbozar e indagar en las fuentes del currculo, a si como
tambin tener conciencia que el proceso de diseo exige una constante revisin y renovacin, puesto que las
exigencias acadmicas de los estudiantes y las necesidades del contexto se asumen como nuevos retos
socioculturales que ameritan ser atendidas.

Apropiarse de la formacin y valoracin de competencias en los estudiantes, lo que conlleva a enfatizar la
enseanza desde una perspectiva idnea acorde a los retos y necesidades del contexto para construir el
tipo de sociedad que el pas necesita.

Generar propuestas educativas para la capacitacin y formacin docente desde el enfoque por
competencias lo que facilitara el diseo y abordaje de programas formativos de enseanza para la
formacin y valoracin de las competencias en sus estudiantes.


CONCLUSIONES Y HALLAZGOS ORIENTADORES DE UNA PROPUESTA DE
ESTRUCTURA CURRICULAR DE LA C.E.A
1. IDENTIFICACION DEL PROGRAMA FORMATIVO
NOMBRE DE LA ASIGNATURA: REA DE ESTUDIO DOCENTE O DOCENTES DISEADORES
NIVEL DE EDUCACIN:
.

CICLO:
CIUDAD:
CORREO(S):
AO
2. JUSTIFICACIN

3. PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
4. COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL CURRCULO COLOMBIANO:
5. COMPETENCIAS A FORMAR
ESTNDARES DE
COMPETENCIAS A
DESARRROLLAR EN LA CEA

CRITERIOS DE
DESEMPEO

EVIDENCIAS DE
DESEMPEO

HILOS CONDUCTORES
SOCIOFORMATIVOS
MBITOS CONCEPTUALES
(CONTENIDOS PROGRAMTICOS)



6. ACTIVIDADES DE FORMACIN 7. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

DIRECCIONAMIENTO

PLANEACIN

ACTUACIN

COMUNICACIN O SOCIALIZACION DE RESULTADOS
8. GESTIN DE RECURSOS DIDCTICOS: 9. BIBLIOGRAFA BSICA
FORMATO N` 1
ESTRUCTURA CURRICLAR DEL PROGRAMA DE UNIDADES FORMATIVAS DE LA CTEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS (C.E.A)
DESDE LA OPTICA SOCIOFORMATIVA
1. IDENTIFICACION DEL PROGRAMA FORMATIVO
Se describen la identificacin general del programa a manera sntesis, con la finalidad de dar a conocer la institucin responsable, el nivel y ciclo educativo de los estudiantes a quienes
est dirigido y la duracin aproximada del mismo.

NOMBRE DE LA ASIGNATURA:
Se escribe el nombre de la asignatura o ctedra contemplada en el plan de
estudios de la institucin educativa
REA DE ESTUDIO:
Se cita el nombre del rea
interdisciplinaria en el cual est integrada
la asignatura o ctedra.
DOCENTE O DOCENTES DISEADORES
Se detalla el nombre(s) y apellido(s) del docente o
docentes que efectivamente elaboraron el programa.
NIVEL DE EDUCACIN
Se selecciona la etapa que forman parte
de la educacin de los educandos a quien
va dirigido el programa, por ejemplo:
Preescolar, Bsica Primaria, Secundaria o
Media
CICLO:
Se escribe el periodo temporal en
que se organizan los niveles de
educacin, por ejemplo 1er ciclo
(preescolar),
2do(1,2y3),3ro(4y5), 4to(6y
7), 5to(8y 9) y 6to(10y 11).
CIUDAD: Se escribe la localidad, o rea
urbana o rural donde se desarrolla el
programa.
CORREO(S):
Se escribe la cuenta del correo o e-mail de los docentes a
travs del cual se pueda tener contacto o intercambiar
informacin va internet.
AO: Se especifica el periodo actual
que inici despus de las vacaciones
finales del ao anterior
2. JUSTIFICACION
Se redacta resumiendo en cuatro o cinco prrafos sin vieta, la relevancia del programa formativo, se puede iniciar de la siguiente manera:
El programa de unidades formativas de la Ctedra de Estudios Afrocolombianos es acertado e importante para la formacin de integral del futuro egresado porque:
-Justificacin acadmica: describa la relacin y concordancia que existe entre la C.E.A con las polticas nacionales, los fines de la educacin colombiana, los objetivos institucionales, y
las competencias a desarrollar a lo largo del proceso acadmico en los estudiantes.
-Justificacin epistemolgica y cientfica: detalle la importancia que tiene la C.E.A para el desarrollo cognitivo y cognoscitivo del educando, la adquisicin y aprendizaje de teoras,
concepciones, saberes, significaciones, principios, mtodos, procedimientos y estrategias formativas, referentes al conjunto de conocimientos presentes en el programa
-Justificacin curricular y social: indique porqu y para qu se incluye la C.E.A en el currculo escolar, que tan til es su implementacin para la resolucin de los problemas del
cotidianos y para la transformacin socio cultural del contexto institucional, local, regional y nacional, as como tambin describir su pertinencia en la formacin de estudiantes lideres y
gestores de cambio social.
3. PROBLEMA SIGNIFICATIVO DEL CONTEXTO
En este espacio se exponede manera precisa el problema significativo del contexto, es decir la necesidad o necesidades pertinentes y reales que se pretenden satisfacer con el abordaje
del proyecto, este componente se puede redactar de diversas formas, entre las cuales se puede utilizar un interrogante, redactarlo a manera de contradiccin entre dos o ms teoras,
creencias o concepciones, puede ser plantearse tambin como una meta o un reto en la creacin de algo novedoso y que genere impacto, o a travs de un mensaje de sensibilizacin
hacia un fenmeno social o un determinado hecho.
FORMATO N 2
DESCRIPCIN OPERATIVA DE LOS COMPONENTES SISTMICOS CONSTITUTIVOS DEL PROGRAMA UNIDADES FORMATIVAS DE
LA CATEDRA DE ESTUDIOS AFROCOLOMBIANOS.
4. COMPETENCIAS TRANSVERSALES DEL CURRCULO COLOMBIANO:

Aqu se deben declarar las temticas transversales diseadas para atender a las problemticas sociales del entorno, para su implementacin se sugiere tener el apoyo conceptual y metodolgico de varias
disciplinas involucrando de antemano la prctica del docentes, estas deben ser acciones que permitan al educando afrontar a los problemas del contexto de la manera ms idnea y pertinente posible. Se
forman a travs de unos criterios y atributos que integran el saber conocer, el saber hacer, el saber ser o convivir. A nivel nacional estn establecidos unos ejes transversales los cuales son adaptables a
las necesidades del contexto, entre los cuales se sugieren: Cultura Ambiental, Derechos Humanos y Educacin en Valores, Ciudadana e Interculturalidad, Nuevas Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin, Educacin para la paz, Educacin vial, Educacin para la Salud, Educacin al consumidor, Estilos de vida saludables, etc.
5. COMPETENCIAS A FORMAR
ESTNDARES DE COMPETENCIAS A DESARRROLLAR EN
LA CEA

CRITERIOS DE DESEMPEO
EVIDENCIAS DE
DESEMPEO
HILOS CONDUCTORES
SOCIOFORMATIVOS
MBITOS CONCEPTUALES
(CONTENIDOS
PROGRAMTICOS)

El estndar de competencia de debe presentar como un reto
educativo con el cual el educando afrontar las exigencias y
problemas del contexto, deben ser competencias manejables y
comprensibles; en la actualidad existen diversas formas de
redactarlas, sin embargo desde el enfoque siocioformativo,
(Tobn, 2013), se sugiere tener en cuenta los siguientes
elementos:

-Desempeo: se utilizan uno o varios verbos en tercera
persona del tiempo presente como (disea, identifica, valora,
desarrolla, crea), que den cuenta de la accin a realizar, a travs
del cual se evidencia el saber hacer.
-Contenido conceptual: objeto central sobre el cual recae la
accin, es el eje conceptual de la competencia, en el que se
demuestra el saber conocer.

-Finalidad:Es el para qu de la competencia, esto indica hacia
donde se orienta la competencia y que se busca con ella, y por
ltimo;

-El referente o condicin de calidad: son aquellos elementos a
tener en cuenta para la comprensin de la competencia, lo cual
permite evaluarla y delimitarla, aqu se detalla el saber ser o
convivir.
En la redaccin de la competencias se deben evitar el uso de
frases que describan contextos sin precisin, como cualquier
fenmeno, todo lo que le rodea, la realidad, etc.
En fin las competencias deben ser alcanzables para los
educandos y comprensibles para los estudiantes, docentes y
padres de familia.

En este aparte, se puntualizan los
aprendizajes esperados y atributos que
indican los desempeos a travs de
los cuales se formaran y valoraran las
competencias.
Los criterios se redactan como pautas
fundamentales que integran los
mbitos de la competencia (saber
hacer, saber conocer, saber ser o
convivir), pero de manera ms sencilla,
al redactarlos de debe tener en cuenta
adems del verbo, lo quese evala,
(contenido conceptual) y la condicin
con el cual se compara (referente que
permita la valoracin del criterio).

En sntesis los criterios se
redactan de la misma forma
que las competencias, pero
sin la finalidad.


Aqu de enumeran las
acciones observables y
tangibles que
comprueban el
desarrollo, la formacin
de las competencias y la
evaluacin de los
aprendizajes en los
estudiantes, por ejemplo:
-Anuncios, y avisos
informativos.
-Exposiciones o
debates.
-Informe de cinco
leyendas o mitos que
aborden la literatura
afrocolombiana.
-Presentacin de drama
u obra de teatro sobre
alguna leyenda o mito
afrocolombiana, ante los
compaeros de aula.

Aqu se detallan las temticas
generales en forma clara y sencilla,
sepueden conformar por dos o tres
palabras, de los cuales se desprenden
los mbitos conceptuales o contenidos
programticos que se anidaran en las
competencias para coadyuvar en los
estudiantes, y la resolucin de los
problemas del entorno.
En el caso de la ctedra
afrocolombiana se pueden extraer de
los lineamientos curriculares
decretados por el Ministerio de
Educacin Nacional, o de acuerdo a la
necesidad se pueden crear otros
nuevo, por ejemplo, diversidad tnica y
cultural, regionalidad, participacin
ciudadana, ancestralidad y africana,
etnoeducacin y la multiculturalidad,
etc

Aplican un conjunto de
criterios para seleccionar,
describir y clasificar el
conjunto de conocimientos,
nociones, hechos y saberes
que se considerarn para la
constitucin y desarrollo de las
competencias,
por tanto para la seleccin y
organizacin de contenidos
programticos se sugieren los
siguientes criterios:
Vigencia.
Pertinencia social.
Integracin
Profundidad.
Alcance
Secuencia.
Repitencia.
Relacin teora- practica
6. ACTIVIDADES DE FORMACIN

7. ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

DIRECCIONAMIENTO

Se describen las acciones concretas que le permiten al estudiante
identificar, analizar y familiarizarse con el problema del contexto, se
define que se va a hacer, se socializa detalladamente el problema
para llegar a la comprensin colectiva del mismo, para ello se sugiere
emplear estrategias didcticas como lluvia de ideas, mapas
conceptuales o mapas mentales.

En cada espacio de la presente columna se enumeran las posibles estrategias de evaluacin
diagnostica, formativa y sumativa con las cuales se valorarn las competencias formadas en los
estudiantes, estas deben estar diseadas en coherencia a las fases de direccionamiento, planeacin,
ejecucin y socializacin de los resultados como parte operativa de las actividades de formacin; en este
componente se sugieren las siguientes estrategias::
-Evaluacin Diagnstica: prueba escrita o prctica (listas de cotejo, escalas de estimacin, debates,
grupos de discusin).
-Autovaloracin de aprendizajes previos: Mapas de aprendizaje, mapa conceptual o mapa metal.
-Coevaluacin -Heteroevaluacin

PLANEACIN

Aqu se detalla la planificacin de estrategias para acordar las
actividades que sern desarrolladas, fomentando as el trabajo
colaborativo, por tal motivo los estudiantes deben participar
activamente en la construccin de estrategias metodolgicas para la
resolucin del problema del contexto.

Evaluacin Formativa: (diseo de tabla, diseo de proyectos, test, solucin de casos).
-Coevaluacin -Heteroevaluacin
-Evaluacin Formativa: (portafolio con las evidencias del proyecto, mapas conceptuales y mentales)

ACTUACIN

En este espacio se especifican las acciones y estrategias a ejecutar
y desarrollar, planeadas en las fases anteriores, tambin se integran
los recursos necesarios para la aplicacin de dichas estrategias.

-Evaluacin Formativa: (verificacin de datos e informacin, portafolio, correccin de textos, anlisis e
interpretacin de informacin)
-Autovaloracin del aprendizaje colaborativo: (mapas de aprendizaje, resolucin de casos, reseas
bibliogrficas, anlisis y comentarios de texto).
-Coevaluacin -Heteroevaluacin

COMUNICACIN O
SOCIALIZACIN DE
RESULTADOS

. En esta etapa final, se planifican las actividades de socializacin de
los productos esperados, para reflexionar frente a la formacin
alcanzada, es decir en esta fase se presenta el informe final, ante los
actores involucrados.

-Evaluacin Sumativa: Informe escrito y oral ante actores involucrados de la institucin o de la
comunidad que participaron el proyecto.
-Autovaloracin: mapas de aprendizaje, criterios para evaluar exposiciones orales, artculos y ensayos.
-Coevaluacin -Heteroevaluacin
8. GESTIN DE RECURSOS DIDCTICOS: 9.BIBLIOGRAFA BSICA
En este espacio se relaciona consecucin, adaptacin y pertinencia de los recursos necesarios para los aprendizaje esperados por los
estudiantes en formacin, entre los cuales pueden estar:
Didcticos: materiales de apoyo, pizarra tradicional o electrnica, computadoras
Humanos: Institucionales y actores del entorno
Espacios de aprendizaje: institucionales y comunales
Logsticos: transporte para visitar espacios comunales, gestin de recursos especiales adecuados al tipo de problema
Se puntualizan loas fuentes bibliogrficas requeridas por los
estudiantes y para el desarrollo de las competencias las cuales
pueden ser fsicas y virtuales.