Delia Lerner

Ler e Escrever na Escola: o real, o possvel e o

necessrio
2002
Cap. 1 Ler e Escrever na escola: o real, o possvel e o
necessrio.
Ensinar a ler e escrever um desafio que transcende amplamente a
alfabetizao em sentido estrito.
Participar na cultura escrita supe apropriar-se de uma tradio de leitura e
escrita e isso requer que a escola funcione como uma microcomunidade de
leitores e escritores.
O necessrio fazer da escola uma comunidade de escritores que produzem
seus prprios textos para mostrar suas idias, para informar sobre fatos que
os destinatrios necessitam ou deve conhecer, para iniciar seus leitores a
empreender aes que consideram valiosas, para convenc-los da validade
dos pontos de vista ou das propostas que tentam promover, para reclamar,
para compartilhar com os demais uma bela frase ou um belo escrito, para
intrigar ou fazer rir...
Fazer da escola um mbito onde leitura e escrita sejam prticas vivas e vitais,
onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem repensar o
mundo e reorganizar o prprio pensamento, onde interpretar e produzir
textos sejam direitos legtimos a exercer e responsabilidades que necessrio
assumir. O necessrio preservar o sentido do objeto de ensino para o sujeito
da aprendizagem.
O real que levar prtica o necessrio uma tarefa difcil para a escola
porque
1- a escolarizao das prticas de leitura e de escrita
apresenta problemas rduos;
2- os propsitos que se perseguem na escola ao ler e
escrever so diferentes dos que orientam a leitura e a
escrita fora dela;
3- a inevitvel distribuio dos contedos no tempo pode
levar a parcelar o objeto de ensino;
4- a necessidade institucional de controlar a aprendizagem
leva a pr em primeiro plano somente os aspectos mais
acessveis avaliao;
5- a maneira como se distribuem os direitos e obrigaes
entre o professor e os alunos determina quais so os
conhecimentos e estratgias que as crianas tm ou no
tm oportunidade de exercer e, portanto, quais podero ou
no podero aprender.
Tenses entre os propsitos escolares e extra-
escolares da leitura e da escrita
Na escola, no so naturais os propsitos que ns,
leitores e escritores, perseguimos habitualmente fora
dela: como esto em primeiro plano os propsitos
didticos que so mediatos do ponto de vista dos
alunos, porque esto vinculados aos conhecimentos
que eles necessitam aprender para utiliz-los em sua
vida futura, os propsitos comunicativos tais como
escrever para estabelecer ou manter contato com
algum distante, ou ler para conhecer outro mundo
possvel e pensar sobre o prprio desde uma nova
perspectiva costumam ser relegados ou excludos.
Relao saber-durao versus preservao do sentido
No caso da lngua escrita, tradicionalmente a distribuio
de contedos no tempo tem acontecido de forma que, no
primeiro ano de escolaridade, exige-se dominar o
cdigo e, somente no segundo, compreender e
produzir textos breves e simples; propor, no comeo,
certas slabas ou palavras e introduzir outras nas semanas
consecutivas, graduando as dificuldades. O ensino se
estrutura assim, conforme um eixo temporal nico,
segundo uma lgica linear, acumulativa e irreversvel.
Tal organizao do tempo do ensino entra em
contradio com o tempo de aprendizagem e com a
natureza das prticas de leitura e escrita.
Tenso entre duas necessidades institucionais: ensinar e
controlar a aprendizagem
A responsabilidade social assumida pela escola gera uma
forte necessidade de controle: a instituio necessita
conhecer os resultados de seu funcionamento, necessita
avaliar as aprendizagens. Essa necessidade
indubitavelmente legtima costuma ter conseqncias
indesejadas: como se tenta exercer um controle exaustivo
sobre a aprendizagem da leitura, se l somente no marco de
situaes que permitem ao professor avaliar a compreenso
ou a fluncia da leitura em voz alta.
O que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e
a escrita tm fora dela?
Pode-se formular como contedos do ensino no s os
saberes lingsticos como tambm as tarefas do leitor e do
escritor: fazer antecipaes sobre o sentido do texto que se
est lendo e tentar verific-las recorrendo informao
visual, discutir diversas interpretaes acerca de um mesmo
material, comentar o que se leu e compar-lo com outras
obras do mesmo ou de outros autores, recomendar livros,
contrastar informaes provenientes de diversas fontes sobre
um tema de interesse, acompanhar um autor preferido,
compartilhar a leitura com outros, atrever-se a ler textos
difceis, tomar notas para registrar informaes...
preciso tambm articular os propsitos didticos cujo
cumprimento mais mediato com propsitos
comunicativos que tenham um sentido atual para o aluno e
tenham correspondncia com os que habitualmente orientam
a leitura fora da escola.
Cap. 2 Para transformar o Ensino da Leitura e da Escrita
importante distinguir as propostas de mudana que so
produto da busca rigorosa de solues para os graves
problemas educativos que enfrentamos daquelas que
pertencem ao domnio da moda.
A capacitao: condio necessria, mas no suficiente para
a mudana na proposta didtica.
A capacitao est longe de ser a panacia universal que
tanto gostaramos de descobrir. No bastar capacitar os
docentes, ser imprescindvel tambm estudar quais as
condies institucionais para a mudana, quais so os
aspectos de nossa proposta que tm mais possibilidade de
ser acolhidos pela escola e quais requerem a construo de
esquemas prvios para serem assimilados.
Acerca da transposio didtica: a leitura e a escrita como objetos
de ensino
O primeiro aspecto que deve ser analisado o abismo que separa
a prtica escolar da prtica social da leitura e da escrita. (...) Na
sala de aula, espera-se que as crianas produzam textos num s
tempo muito breve e escrevam diretamente a verso final,
enquanto que fora dela produzir um texto um longo processo
que requer muitos rascunhos e reiteradas revises. Ler uma
tarefa orientada por propsitos na nossa vida social. No mbito
escolar, se l somente para aprender a ler e se escreve somente
para aprender a escrever...
O fenmeno da transposio didtica afeta todos aqueles saberes
que ingressam na escola para serem ensinados e aprendidos.
No a mesma coisa aprender algo a ler e escrever, por exemplo
na instituio escola ou a instituio famlia. Todo saber e toda
competncia esto modelados pelo aqui e agora da situao
institucional em que se produzem. Ao se transformar em objeto de
ensino, o saber ou a prtica a ensinar se modifica: necessrio
selecionar-se algumas questes em vez de outras,
Tanto a lngua escrita como a prtica da leitura e da
escrita se tornam fragmentrias, so detalhadas de tal
modo que perde sua identidade.
Fragmentar assim os objetos a ensinar permite
alimentar duas iluses muito arraigadas na tradio
escolar: contornar a complexidade dos objetos de
conhecimento reduzindo-os a seus elementos mais
simples e exercer um controle estrito sobre a
aprendizagem lamentavelmente a simplificao faz
desaparecer o objeto que se pretende ensinar.
A transposio didtica inevitvel, mas deve ser
rigorosamente controlada
Acerca do contrato didtico
O contrato didtico compromete no apenas o
professor e os alunos como tambm o saber, j que
este ltimo sofre modificaes ao ser comunicado,
ao ingressar na relao didtica. A distribuio de
direitos e responsabilidades entre o professor e os
alunos adquire caractersticas especficas em relao
a cada contedo.
Se, por outro lado, o aluno tem a obrigao de escrever
diretamente a verso final dos poucos textos que elabora,
se no tem direito a apagar, nem a riscar, nem a fazer
rascunhos sucessivos; se tambm no tem direito a
revisar e corrigir o que escreveu, porque a funo de
correo desempenhada exclusivamente pelo professor,
ento como poder ser um praticante autnomo e
competente da escrita?
Ferramentas para transformar o ensino
Devem ser levadas em conta as seguintes questes:

1 A necessidade de estabelecer objetivos por ciclo ao atenuar a tirania do
tempo didtico, torna-se possvel evitar ou pelo menos reduzir ao mnimo a
fragmentao do conhecimento e abordar ento o objeto de conhecimento em
toda a sua complexidade.

2 A importncia de atribuir aos objetivos gerais, prioridade absoluta sobre os
objetivos especficos a ao educativa deve estar permanentemente orientada
pelos propsitos essenciais que lhe do sentido, necessrio evitar que estes
fiquem ocultos atrs de uma longa lista de objetivos especficos, que, em muitos
casos, esto desconectados tanto entre si como dos objetivos gerais dos quais
deveriam depender.

3 A necessidade de evitar o estabelecimento de uma correspondncia termo a
termo entre objetivos e atividades, correspondncia que leva certamente ao
parcelamento da lngua escrita e fragmentao indevida de atos to
complexos como a leitura e a escrita.
4 A necessidade de superar a tradicional separao entre
alfabetizao em sentido estrito e alfabetizao em
sentido amplo ou entre apropriao do sistema de escrita
e desenvolvimento da leitura e da escrita. Essa separao
um dos fatores responsveis pelo fato da educao no
ensino fundamental centrar-se na sonorizao desvinculada
do significado, e da compreenso do texto ser exigida nos
nveis posteriores de ensino. Sabemos que o significado no
um subproduto da oralizao, mas o guia que orienta a
seleo da informao visual; sabemos que as crianas
reelaboram simultaneamente o sistema de escrita e a
linguagem que se escreve.
- reformular a concepo do objeto de ensino em funo das
contribuies lingsticas e a concepo do sujeito que
aprende a ler e a escrever, de acordo com as contribuies
psicolingsticas desde uma perspectiva construtivista;
Cap. 3 Apontamentos a partir da Perspectiva Curricular
Construir o objeto de ensino

Decidir quais sero os contedos que devem ser ensinados implica em se fazer
uma verdadeira reconstruo do objeto. Trata-se de um primeiro nvel de
transposio didtica: a passagem dos saberes cientificamente produzidos ou
das prticas socialmente realizadas para os objetos ou prticas a ensinar.
1 selecionar imprescindvel, porque impossvel ensinar tudo; mas, ao
selecionar determinados contedos, ns os separamos do contexto da cincia ou
da realidade em que esto imersos e, nessa medida, eles so transformados e
reelaborados.

2 por outro lado, toda seleo supe ao mesmo tempo uma hierarquizao.
Em que se basear para fazer as escolhas dos contedos? Pode-se afirmar que o
grande propsito educativo do ensino da leitura e da escrita no curso da
educao obrigatria o de incorporar as crianas comunidade de leitores e
escritores. O objeto de ensino deve-se ento se definir tomando como referncia
fundamental as prticas sociais de leitura e de escrita. Sustentar isso muito
diferente de sustentar que o objeto de ensino a lngua escrita: ao pr em
primeiro plano as prticas, o objeto de ensino inclui a lngua, mas no se reduz
a ela.
Definir como objeto de ensino as prticas sociais de
leitura e de escrita supe dar nfase aos propsitos da
leitura e da escrita em distintas situaes razes que
levam as pessoas a ler e escrever.
Sustentar que o objeto de ensino se constri tomando
como referncia fundamental a prtica social da
leitura e da escrita supe, ento, incluir os textos,
mas no reduzir o objeto de ensino a eles.
Como o mostrou a teoria crtica de currculo decidir
quais aspectos do objeto so mostrados supe
tambm decidir quais so ocultados; decidir o que
que se ensina significa, ao mesmo tempo e
necessariamente, decidir o que que no se ensina.
Caracterizar o objeto de referncia: as prticas de
leitura e escrita
As anlises histricas revelaram que as prticas de leitura
parecem ter sido em primeiro lugar, intensivas, para depois se
transformarem, pouco a pouco, em extensivas.
Isto quer dizer que originalmente se liam uns poucos textos de
maneira muito intensa, profunda e reiterada, e depois houve uma
mudana para outra maneira de ler, que abarca uma enorme
quantidade de textos e opera de maneira mais rpida e superficial.
As duas modalidades costumam existir em uma mesma sociedade.
Uma pode predominar sobre a outra e podem distribuir-se de
maneira diferente em funo dos grupos sociais. Nos setores mais
abastados, as prticas tendem a ser mais extensivas, enquanto que
as prticas intensivas perduraram por muito tempo nos grupos
populares.
Com relao dimenso pblico-privado, embora na atualidade a
leitura tenda a ser mais privada, persistem, no entanto, muitas
situaes de leitura pblica: polticos lem seus discursos, nos
grupos de estudo h a leitura compartilhada, etc.
Explicitar contedos envolvidos nas prticas
A que se deve essa distncia entre o que se tenta fazer e o
que efetivamente se faz? Entre as razes que a explicam,
h uma que fundamental considerar ao planejar um
currculo: no suficiente da perspectiva do papel
docente reconhecer que se aprende a ler, lendo e que se
aprende a escrever, escrevendo. imprescindvel, alm
disso, esclarecer o que que se aprende quando se l ou
se escreve em aula, quais so os contedos que se esto
ensinando e aprendendo ao ler ou ao escrever.
Determinar um lugar importante para o que os leitores
fazem, supe conceber como contedos fundamentais do
ensino os comportamentos do leitor, os comportamentos
do escritor.
Consideram-se assim duas dimenses: por um lado, a
dimenso social interpessoal, pblica, e, por outro lado,
uma dimenso psicolgica pessoal, privada.
Podemos estabelecer que:
1 Os comportamentos do leitor e do escritor so contedos e
no tarefas, como se poderia acreditar;
2 O conceito de comportamentos do leitor e do escritor no
coincide com o de contedos procedimentais. Enquanto estes
ltimos se definem por contraposio com os contedos
conceituais e atitudinais, pensar em comportamentos como
instncias constituintes de prticas de leitura e escrita.
Preservar o sentido dos contedos
Um primeiro risco o de cair na tentao de transmitir
verbalmente s crianas os contedos de comportamento leitor e
escritor. til distinguir contedos em ao e contedos objeto de
reflexo. Um contedo est em ao cada vez que posto em jogo
pelo professor ou pelos alunos ao lerem ou ao escreverem, e
objeto de ensino e de aprendizagem mesmo quando no seja
objeto de nenhuma explicao verbal.;,
Exemplo: ler notcias com freqncia permitir s crianas tanto
se familiarizarem com esse tipo de texto como adequar cada vez
mais a modalidade de leitura a suas caractersticas e, nessas
situaes,
A necessidade de refletir sobre ele pode apresentar-se
quando algum membro do grupo necessite ajuda para
progredir em sua maneira de ler notcias.
O segundo risco que se corre ao explicitar os
comportamentos do leitor e do escritor o de
produzir um novo parcelamento do objeto de ensino.
A leitura e a escrita so atos globais e indivisveis e
que somente possvel se apropriar dos
comportamentos que as constituem no quadro de
situaes semelhantes s que tm lugar fora da escola,
orientadas em direo a propsitos para cuja
realizao relevante ler e escrever.
O terceiro risco: acreditar que suficiente abrir as
portas da escola para que a leitura e a escrita entrem
nela e funcionem tal como fazem em outros ambientes
sociais. Na escola a leitura e a escrita existem
enquanto objetos de ensino.
Cap. 4 possvel ler na escola?
H discrepncias entre a verso social e a verso escolar da
leitura: por que a leitura to til na vida real para cumprir
diversos propsitos aparece na escola como uma atividade
gratuita, cujo nico objetivo aprender a ler? Por que se ensina
uma nica maneira de ler linearmente, palavra por palavra,
desde a primeira at a ltima que se encontra no texto; por que se
enfatiza tanto a leitura oral que no muito freqente em outros
contextos e to pouca a leitura para si mesmo?
Por que se usam textos especficos para ensinar, diferentes dos que
se lem fora da escola? Por que se espera que a leitura reproduza
com exatido o que literalmente est escrito, se os leitores que se
concentram na construo de um significado para o texto evitam
perder tempo em identificar cada uma das palavras que nele
figuram e costumam substitu-las por expresses sinnimas?
Por que se supe na escola que existe uma s interpretao correta
de cada texto (e consequentemente se avalia), quando a
experincia de todo leitor mostra tantas discusses originadas nas
diversas interpretaes possveis de um artigo ou de um romance?
A leitura aparece desgarrada dos propsitos que lhe do
sentido no uso social, porque a construo do sentido no
considerada como uma condio necessria para a
aprendizagem.
Por que se ensina uma nica maneira de ler? Esta , em
primeiro lugar, uma conseqncia imediata da ausncia de
propsitos que orientem a leitura.
O predomnio da leitura em voz alta deriva indubitavelmente
de uma concepo da aprendizagem que pe em primeiro
plano as manifestaes externas da atividade intelectual,
deixando de lado os processos subjacentes que as tornam
possveis.
O uso de textos especialmente projetados para o ensino da
leitura apenas uma das manifestaes de um postulado
bsico da concepo vigente na escola: o processo de
aprendizagem evolui do simples para o complexo.
Finalmente, o reconhecimento de uma nica interpretao
vlida para cada texto consistente com uma postura segundo
a qual o significado est no texto.
Gesto do tempo, apresentao dos contedos e
organizao das atividades.
O tempo todos ns, professores, sabemos muito
bem um fator de peso na instituio escola: sempre
escasso em relao quantidade de contedos
fixados no programa, nunca suficiente para
comunicar s crianas tudo o que desejaramos
ensinar em cada ano escolar. No se trata somente de
produzir uma mudana qualitativa na utilizao do
tempo didtico.
Duas condies so necessrias: manejar com
flexibilidade a durao das situaes didticas e
tornar possvel a retomada dos prprios contedos
em diferentes oportunidades e a partir de
perspectivas diversas. Criar essas condies requer
pr em ao diferentes modalidades organizativas:
1 - Os projetos permitem uma organizao muito flexvel do tempo:
segundo o objetivo que se persiga, pode ocupar somente uns dias, ou se
desenvolver ao longo de vrios meses. Os projetos de longa durao
proporcionam a oportunidade de compartilhar com os alunos o
planejamento da tarefa e sua distribuio no tempo: uma vez fixada a
data em que o produto final de v estar elaborado.

2- As atividades habituais se reiteram de forma sistemtica e
previsvel uma vez por semana ou por quinzena, durante vrios meses
ou ao longo de todo ano escolar, oferecem a oportunidade de interagir
intensamente com um gnero determinado em cada ano da
escolaridade e so particularmente apropriadas para comunicar certos
aspectos do comportamento leitor.

3 As seqncias de atividades ao contrrio dos projetos, que se orientam para a
elaborao de um produto tangvel, as seqncias didticas incluem situaes de
leitura cujo nico propsito explcito compartilhado com as crianas ler. Ao
contrrio das atividades habituais, essas seqncias tm uma durao limitada a
algumas semanas de aula, o que permite realizar vrias delas no curso de um ano
letivo e se tem, assim, acesso a diferentes gneros.
4 As situaes independentes podem classificar-se em dois subgrupos:
a) Situaes ocasionais Por exemplo - em algumas oportunidades, a professora encontra
uma texto que considera valioso compartilhar com as crianas, embora pertena a um
gnero, ou trate de um tema que no tem correspondncia com as atividades que esto
realizando nesse momento;
b) Situaes de sistematizao Guardam sempre uma relao direta com os
propsitos didticos que esto sendo trabalhados, porque permitem justamente
sistematizar os conhecimentos lingsticos construdos atravs das outras
modalidades organizativas.

Acerca do controle: avaliar a leitura e ensinar a ler
A prioridade da avaliao deve determinar onde comea a prioridade do ensino.
Quando a necessidade de avaliar predomina sobre os objetivos didticos, quando como
acontece no ensino usual da leitura a exigncia de controlar a aprendizagem se erige
em critrio de seleo e hierarquizao dos contedos, produz-se uma reduo no objeto
de ensino.
Saber que o conhecimento provisrio, que os erros no se fixam e que tudo o que se
aprende objeto de sucessivas reorganizaes permite aceitar, com maior serenidade, a
impossibilidade de controlar tudo.
necessrio que a avaliao deixe de ser uma funo privativa do professor, porque
formar leitores autnomos significa, entre outras coisas, capacitar os alunos para decidir
quando sua interpretao correta e quando no o , para estar atentos coerncia do
sentido que vo construindo.
Para comunicar s crianas os comportamentos que so tpicos do leitor,
necessrio que o professor os encarne na sala de aula, que proporcione a
oportunidade a seus alunos de participar em atos de leitura que ele est realizando,
que trave com eles uma relao de leitor para leitor.

Cap. 5 O papel do conhecimento didtico na formao do professor

O conhecimento didtico como eixo do processo de capacitao
Coordenar as perspectivas dos participantes de uma situao decapacitao est
longe de ser simples. Os professores insistentemente nos faziam perguntas ou
pedidos como estes: Explique-nos melhor como a atividade que tem que ser feita
para que as crianas aprendam este contedo especfico, qual destas atividades
tem que ser feita primeiro e qual depois?, qual a interveno mais adequada, se
as crianas cometem determinado erro?... Quando muitos professores apresentam
os mesmos problemas, o mnimo que tem que fazer o capacitador se perguntar
por que os apresentam e tentar entender quais so e em que consistem os
problemas que esto enfrentando.

As situaes de dupla conceitualizao
Possuem particular interesse as atividades que
perseguem um duplo objetivo: conseguir, por um
lado, que os professores construam conhecimentos
sobre um objeto de ensino e, por outro lado, que
elaborem conhecimentos referentes s condies
didticas necessrias para que seus alunos possam
apropriar-se desse objeto.
A atividade na aula como objeto de anlise
Centrar-se no conhecimento didtico supe
necessariamente incluir a aula no processo de
capacitao, pr em primeiro plano o que ocorre
realmente na classe, estudar o funcionamento do
ensino e da aprendizagem escolar da leitura e da
escrita. Para cumprir esse requisito, um instrumento
essencial: o registro de classe.
Sobre o registro de classe podemos apontar:
3 Levar em conta as possibilidades e limitaes dos
registros de classe permite ampliar seu papel no processo
de capacitao. Os registros no so transparentes, nem
so auto-suficientes para pr em evidncia os contedos
que se quer comunicar atravs da sua anlise.
necessrio pr em relevo aquilo que ser reproduzvel,
que pode ser vlido para outras aplicaes. preciso
levar em conta que alguns aspectos fundamentais da
situao so invisveis por exemplo, as
conceitualizaes do professor acerca do contedo que
est ensinando, nem as idias que sustentam as decises
que toma no transcurso da aula, nem as hipteses que
esto por trs do que as crianas dizem.
Por ltimo, importante levar em conta que o registro
de classe realizado em geral por uma pessoa alheia ao
grupo e que comum aparecerem indcios da influncia
que essa presena tem no desenvolvimento da situao.