TEMA 4.- MATEMTICAS.

1.- Introduccin.
2.- mbitos del conocimiento matemtico.
2.1.- Concepto de nmero.
2.2.- Operaciones aritmticas bsicas.
2.3.- Resolucin de problemas.
3.- Dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
3.1.- Dificultades en reas especficas.
3.2.- Dificultades en la resolucin de problemas.
4.- Evaluacin.
5.- Intervencin
5.1.- Principios generales de intervencin.
5.2.- Mtodos de enseanza.
5.3.- Cambio de actitudes.
5.4.- Enseanza de conceptos y de procedimientos
1.- Introduccin.
Las matemticas es uno de los conocimientos ms antiguos que el ser
humano ha estudiado e investigado y estn presentes en todos los mbitos
de nuestra vida cotidiana. Aprender matemticas es importante porque:
Son un medio de comunicacin: son un lenguaje.
Son importantes para otros campos del conocimiento.
Contribuyen, junto con otras materias, al desarrollo del pensamiento
lgico y a la precisin y visin espacial.
Suscitan un inters intrnseco en muchas personas.

Aunque es uno de los conocimientos ms valorados en nuestra sociedad
tambin es uno de los ms inaccesibles para los alumnos. Los ndices de
fracaso son altos, sobre todo en los aos de escolaridad.
Las primeras dificultades surgen durante la adquisicin de las nociones
bsicas que son imprescindibles para la compresin del nmero como son:
clasificacin, seriacin, correspondencia, valor cardinal, reversibilidad, etc.
Los modelos cognitivos son actualmente los que dan una explicacin ms
satisfactoria de cmo se aprenden las matemticas. Se pueden dividir en:
Modelos de comprensin: analizan cmo se traducen los enunciados de
un problema en representaciones mentales.
Modelos de procesos: identifican los pasos o procesos que da una
persona para realizar una operacin matemtica bien definida (v.gr., una
divisin)
Modelos de estrategias: estudian la forma de escoger, controlar y alcanzar
las metas en la resolucin de actividades cognitivas complejas (v.gr., un
problema de geometra)
Modelos de esquemas: describen el modo de seleccionar e integrar la
informacin en representaciones coherentes.
2.- mbitos del conocimiento matemtico.
El conocimiento matemtico se organiza de forma jerrquica siguiendo una
lgica que le dota de gran coherencia.
Los mbitos son tres:
1.- Numeracin.
2.- Aritmtica.
3.- Resolucin de problemas.
De ellos nos ocuparemos en los apartados siguientes.

2.1.- Concepto de nmero.
El concepto de nmero es una abstraccin que se forma lentamente en el
nio a travs de diversas experiencias.
Para su elaboracin se requieren dos condiciones psicolgicas (operaciones
lgico-matemticas: la conservacin del todo y la seriacin de los
elementos.
Se da la conservacin cuando el nio llega a la certeza de que el todo es
un conjunto de partes que se pueden distribuir cmo se quiera. Para que
haya conservacin tiene que haber reversibilidad del pensamiento, es
decir, el nio tiene que descentrarse de uno de los puntos de vista (el todo y
las partes) para adaptar el otro (las partes y el todo)

La segunda condicin es la seriacin: el nmero se construye en la media
en que los elementos de la serie son concebidos a la vez como
equivalentes y no equivalentes:
Significa que los elementos se pueden seriar siendo cada trmino de la serie
semejante a los dems y diferente por el lugar que ocupa en dicha serie
(una cantidad es simultneamente superior a una primera e inferior a una
segunda)
El conteo es un proceso cognitivo complejo que sirve de base a la
adquisicin de habilidades numricas posteriores.
Para su desarrollo, el nio tiene que adquirir (adems de la condiciones
psicolgicas) cinco principios de naturaleza cognitiva:
1.- Correspondencia 1 a 1 (biunvoca): en el conteo a un objeto le
corresponde un solo nmero y viceversa.
2.- Orden estable de la secuencia numrica: el conteo sigue un orden
determinado (v.gr., 1, 2, 3, 4, 5)
3.- Principio de cardinalidad: el ltimo nmero de la secuencia representa
no slo el elemento situado en la ltima posicin sino tambin el conjunto
formado por todos los elementos.
4.- Orden irrelevante: los elementos se pueden contar de izquierda a
derecha o al revs sin que esto afecte al resultado del conteo.
5.- El principio de abstraccin: permite contar tanto objetos homogneos
como heterogneos, sin que se altere el resultado.
Adems de los principios, para el conteo es necesario:
a.- percibir visualmente una cantidad.
b.- evocar el smbolo correspondiente.
c.- realizar el grafismo de dicho smbolo (representacin motora del nmero)

Para que la numeracin no se aprenda mecnicamente es imprescindible
que el nio comprenda desde el inicio del aprendizaje conceptos como
unidades, decenas, centenas, el valor posicional de los nmeros dentro de
las cifras, etc.
Para ello, antes del aprendizaje de las representaciones grficas de los
nmeros es aconsejable que:
El nio manipule objetos formando cantidades (v.gr., fichas)


2.3.- Operaciones aritmticas bsicas.
Son la suma, resta, multiplicacin y divisin.
A la hora de introducirlas hay que prestar atencin al vocabulario. Los nios
deben saber conceptos como juntar y separar antes que sumar y restar.
El aprendizaje de las operaciones debe seguir el orden de dificultad que
presente cada una de ellas.
Primero se suman unidades, despus decenas sin llevar, llevando, etc.
Despus se pasa a la resta, la multiplicacin y por ltimo la divisin.

Las operaciones no se realizan si no se comprenden. Por ello el nio debe
entender que:
La suma es esencialmente una operacin de reunin.
La resta es compleja, ya que sirve para calcular una diferencia, una
comparacin y la parte desconocida de una suma (lo contrario de sumar)
La multiplicacin es una suma abreviada de nmeros iguales.
La divisin corresponde a dos acciones diferentes: una particin y una
distribucin.
El mecanismo de las operaciones implica la nocin de espacio y orientacin:
los nmeros se escriben de izquierda a derecha pero las operaciones se
calculan de derecha a izquierda.

2.3.- Resolucin de problemas.
Los problemas matemticos se representan de distinta manera:
Problemas de cambio:
Alberto tiene 7 caramelos. Mara le da 3 caramelos ms. Cuntos caramelos tiene
ahora Alberto?
Problemas de combinacin:
Antonio tiene 5 caramelos y Mara 8. Cuntos caramelos tiene entre los dos?
Problemas de comparacin:
Elena tiene 6 caramelos. Sergio tiene 3 caramelos ms que Elena. Cuntos
caramelos tiene Sergio?
El esquema de estos problemas sera el siguiente:
PROBLEMAS DE CAMBIO
Estado inicial Cambio Estado final
PROBLEMAS DE COMBINACIN
Parte
Parte
Todo
PROBLEMAS DE COMPARACIN
Conjunto grande
Conjunto
pequeo
Conjunto
Diferenc.
La representacin de los problemas proporciona una base para su
comprensin y facilita:
El establecimiento de relaciones entre los trminos del enunciado.
La seleccin del procedimiento para resolverlo.

Esto evita que los problemas se asocien a la idea de nmero, de operacin,
por no al de bsqueda: lo ms importante de los problemas no son los datos
sino la relacin que hay que establecer entre ellos para llegar a la solucin
correcta.

Por lo que respecta al conocimiento para solucionar un problema, stos son:
a.- conocimiento lingstico: interviene en la traduccin del problema.
b.- conocimiento general acerca del mundo y conocimiento de
esquemas: interviene en la fase de integracin de los datos del problema.
c.- conocimiento estratgico o de anlisis medios-fines: necesario para
la planificacin de la resolucin.
d.- conocimiento operativo o del procedimiento (v.gr., cmo sumar):
interviene en la fase de ejecucin.
3.- Dificultades en el aprendizaje de las matemticas.
No existe una definicin clara y precisa que englobe todos los trastornos o
dificultades en el aprendizaje de las matemticas (DAM)
Aqu nos referiremos a DAM cmo a todos aquellos alumnos que no llegan
al dominio de ciertas formas de pensamiento matemtico o que encuentran
grandes dificultades para alcanzar los objetivos que establece el currculum
escolar.
Las dificultades ms importantes son:
No establecer la asociacin nmero-objetos.
No comprender que un sistema de numeracin est formado por grupos
iguales de unidades que dan lugar a unidades de orden superior.
No comprender el valor posicional de las cifras dentro de una cantidad.
No descubrir la relacin de los nmeros en una serie.
Mostrar alteraciones en la escritura de nmeros (omisiones, confusiones,
reiteraciones, nmeros en espejo, etc.)
Manifestar dificultades en la estructura espacial de las operaciones o en la
comprensin de las acciones correctas que debe realizar.
Confundir los signos.
No conocer las operaciones necesarias para resolver un problema.
No considerar los datos de un problema u operar con ellos sin tener en
cuenta el resultado.

3.1.- Dificultades en reas especficas.
Existen 8 reas especficas: numeracin, clculo, lgebra, resolucin de
problemas, geometra, grficas, fracciones, y uso del lenguaje matemtico.
a.- Numeracin.
El conocimiento y memorizacin de los nmeros no suele entraar dificultad.
Lo que produce mayor dificultad en el aprendizaje es:
La asociacin nmero-objetos.
La concepcin del nmero como la unin de operaciones de clasificar y
seriar.
Los fundamentos del sistema decimal.
La escritura de los nmeros debido a problemas de lateralidad.
La comprensin del valor posicional de las cifras.
b.- Clculo.
La primera dificultad es la comprensin y la mecnica de las cuatro
operaciones bsicas.
La resta suele ser la operacin que entraa mayor dificultad.
Nombre del fallo Ejemplo Descripcin
Pedir al cero 103
45
158
Cuando restamos de una columna cuyo
nmero superior es cero, el nio escribe 5 pero
no sigue restando de la columna de la izquierda
del 0.
Menor del mayor 253
119
146
El nio resta el dgito menor en cada columna
del mayor, sin tener en cuenta cul est arriba.
0-N = N 140
21
121
Cuando el dgito superior en una columna es 0,
el nio escribe el dgito inferior como respuesta.
0-N = N
Y salta sobre el cero y
pide prestado
304
75
279
Cuando el dgito superior en una columna es 0,
el nio escribe como respuesta el dgito que
est debajo. Cuando el nio necesita restar de
una columna cuyo dgito superior es 0, se salta
la columna y resta de la siguiente.
c.- lgebra.
Con frecuencia los alumnos no comprenden que las letras simbolizan
nmeros y que pueden tener un nico valor (como en x + 5 = 9) o infinitos
valores (x + y = 0); tienden a sustituir expresiones aditivas (3 + x) por
multiplicaciones (3x); no respetan ni comprenden el significado del
parntesis.

c.- Resolucin de problemas (lo trataremos en un apartado posterior)

d.- Geometra.
Las dificultades vienen originadas por la abstraccin de algunas nociones
(lnea, plano, etc.) y por la dificultad de la terminologa (pentgono, polgono)

e.- Grficas.
Falta en la comprensin de que una grfica muestra la relacin entre dos
variables y no es slo un dibujo.
f.- Fracciones.
El concepto de fracciones es difcil de entender. La mayor dificultad es
cuando se tiene que sumar o restar una fraccin con un nmero entero. Otro
error comn es considerar que numerador y denominador son elementos
independientes, por lo que operan con ellos aisladamente. El no saber cmo
interpretar el valor del cero en la fraccin es otro error muy frecuente.

g.- Lenguaje matemtico.
Las dificultades se producen por:
Cantidad de vocabulario terico nuevo que los alumnos deben asimilar.
Distinto significado que los trminos tienen a veces respecto a su uso
habitual.
Legibilidad del texto por el uso del lxico, sintaxis, grficas, tablas,
diagramas, etc.
Smbolos matemticos.
3.2.- Dificultades en la resolucin de problemas.
Componente Tipo de conocimiento
Traduccin del problema - Conocimiento lingstico
- Conocimiento semntico
Integracin del problema - Conocimiento esquemtico
Planificacin de la solucin y
supervisin
- Conocimiento estratgico
Ejecucin de la solucin - Conocimiento procedimental
Traduccin del problema: transformar cada paso en la secuencia de
realizacin de un problema en una representacin interna. Para ello
necesitamos el conocimiento del lenguaje y del mundo (semntico)
Integracin del problema: consiste en aunar cada una de las
informaciones o representaciones que se van obteniendo de la traduccin.
Se trata de construir una representacin global del problema.

Planificacin y supervisin del problema: para establecer un plan
primero tenemos que preguntarnos si conocemos algn problema que sea
parecido. Si la respuesta es afirmativa lo reconocemos (identificamos el
problema), realizamos una abstraccin (extraemos el mtodo de solucin) y
trazamos el plan (aplicamos el mtodo al objetivo actual)

Puesta en marcha de la solucin: aplicamos o realizamos los clculos
pertinentes.
4.- Evaluacin.
Desde un punto de vista cognitivo, la evaluacin para un diagnstico eficaz
debe:
Evaluar tanto el conocimiento formal como el informal.
Evaluar la precisin y eficacia de las tcnicas matemticas bsicas y su
grado de automatizacin, as como las estrategias que se siguen para la
solucin y los errores sistemticos.

Cmo detectar a un nio con DAM?
1.- Lentitud:
En dar la respuesta a cuestiones matemticas.
En la realizacin de tareas en comparacin con sus compaeros.
2.- Uso de la contabilizacin tangible
Tienen dificultad en el clculo mental.
Utilizan los dedos para contar.
Utilizan marcas donde otros alumnos utilizan el clculo mental.
Encuentran dificultades en estimar o dar respuestas aproximadas.
3.- Dificultades con las secuencias.
Se pierden al contar.
Se pierden al decir las tablas de multiplicar.
Dificultades en recordar todos los pasos de un proceso.
4.- Dificultades en el lenguaje matemtico.
Le resulta difcil hablar sobre procesos matemticos.
No formulan preguntas, a pesar de resultar evidente que no comprenden.
Dificultades en generalizar el aprendizaje de una situacin a otra.
Omisin de errores en la interpretacin de los enunciados de los problemas.
5.- Dificultades mnsicas.
Dificultades en el recuerdo de hechos matemticos y smbolos.
Dificultades en recordar aprendizajes anteriores.
Dificultades en recordar los enunciados de los problemas.
6.- Uso de la imitacin y el aprendizaje de memoria en lugar de
comprender.
5.- Intervencin.
Un nio con DAM necesita:
Una enseanza ms intensiva y explcita sobre el sentido numrico.
Ms prctica en el uso del sistema numrico.
Un periodo de tiempo ms extenso en el aprendizaje de los conocimientos
bsicos.
Experiencia concreta con nmeros grandes y pequeos.

Para la intervencin se aconseja el uso de las estrategias habituales en la
enseanza de las matemticas , pero ms intensivas, ms extensas en el
tiempo y con un repaso constante.

Declogo para que la enseanza de las matemticas sea ms efectiva y
motivadora:
1.- Hay que generar expectativas positivas en todos los alumnos. Se
debe de cuidar las reacciones frente a los errores, sobre todo, con
comentarios informales que pueden afectar a la autoestima del alumno
cuestionando su capacidad y sus posibilidades de mejora.
2.- Se debe prestar especial atencin a la construccin del
conocimiento. Hay que sobrepasar el simple desarrollo disciplinar y
centrarse en un enfoque ms global, que los nios investiguen, piensen,
analicen, indaguen, saquen sus conclusiones.
3.- La experimentacin debe ser la base del aprendizaje. Los principios,
leyes, pautas, estrategias, etc., se deben introducir a partir de simples
experiencias y situaciones significativas que se convertirn en los algoritmos
que luego aplicarn.
4.- Hay que favorecer y estimular la comprensin. Es necesario dar
tiempo para el dilogo, hacer preguntas, consultar, etc. Precipitar los
resultados no es adecuado. Hay que asegurarse de que se ha asimilado lo
viejo antes de pasar a lo nuevo.
5.- Se ensearn paso a paso las estrategias y algoritmos especficos
que exige la tarea. Para ello hay que servirse de la atencin exploratoria
del nio como recurso educativo.
6.- Hay que asegurar que el nio puede recordar los aspectos
relevantes de una tarea o problema. Se debe ir comprobando siempre que
sea posible que el nio ha procesado la informacin relevante.
7.- Hay que tener presente que la diversidad es un hecho. Pretender
que todos los alumnos consigan los mismos objetivos con las mismas
actividades y al mismo tiempo es simplemente una falacia. Lo adecuado es
plantear la programacin como un espacio flexible y disponer de actividades
de diferentes niveles para el refuerzo y la ampliacin.
8.- La ayuda se debe prestar de forma mutua. Los compaeros pueden
actuar de forma cooperativa, ayudndose los unos a los otros.
9.- La enseanza de las matemticas debe seguir una secuenciacin
espiral ascendente. Un determinado contenido se retoma en niveles
sucesivos, acordes con los niveles madurativos del nio y valindose de
otros contenidos que se han ido desarrollando paralelamente. En una espiral
ascendente se retoma cada aspecto de la disciplina en un nivel superior,
ms complejo.
10.- Hay que procurar darle al nio tareas de orientacin adecuada,
procedimientos de anlisis profundo y ocasiones frecuentes de
aprendizaje incidental. Esto es vlido tanto para los nios interesados en la
matemticas como para aquellos que no estn motivados.

5.2.- Mtodos de enseanza.
Los mtodos de enseanza basados en la psicologa cognitiva proponen
algunas prescripciones, que completan el declogo de principios generales
que hemos expuesto anteriormente:
a.- Tener en cuenta los conocimientos previos de los alumnos, con el fin de
que los materiales no resulten ni demasiado nuevos ni demasiado
conocidos.
b.- Disponer el tiempo suficiente para que se d un aprendizaje significativo.
c.- Planificar las actividades para que los nios experimenten las
matemticas en accin, aclarando los objetivos de las mismas.
d.- Evitar la complejidad notacional, introduciendo la notacin formal y las
tcnicas pertinentes slo cuando el alumno disponga de suficientes
estructuras de conocimiento para asimilarlas y est adecuadamente
motivado.
e.- Estimular el aprendizaje de relaciones y la modificacin de los puntos de
vista, priorizando la comprensin y la resolucin de problemas, pero sin
descuidar el recuerdo de hechos numricos, deficitario en los alumnos con
DAM.
f.- Aprovechar la matemtica inventada por los nios y el inters de stos
por el juego.
g.- Proporcionar experiencias mltiples, con formas de representacin
diversas y materiales variados.
h.- Emplear la prctica distribuida, breve pero frecuente, en torno a los
conceptos ms complejos.

5.3.- Cambio de actitudes.
Desde la psicologa cognitiva se ha comprobado que los procesos
implicados en la resolucin de problemas son susceptibles al influjo de los
factores afectivos. Muchas creencias negativas en torno a las matemticas,
algunas de ellas inducidas por la instruccin, tienen una influencia inhibitoria
sobre sus actividades. Ello hace necesario romper el crculo vicioso que
muchos alumnos con DAM establecen entre las creencias irracionales,
ansiedad, conductas de proteccin para fomentar creencias constructivas
acerca de las matemticas.
Lo anterior se puede lograr poniendo de manifiesto la inexactitud de las
creencias y ayudando a los nios a desarrollar una perspectiva adecuada,
que mantenga una imagen positiva de las matemticas, tanto por su papel
en la resolucin de tareas cotidianas como en la propia naturaleza de las
matemticas.

5.4.- Enseanza de conceptos y de procedimientos.
Las principales dificultades de las matemticas surgen durante la
adquisicin de los conceptos bsicos que son la base de toda actividad
matemtica. Su adquisicin supone un nivel determinado de desarrollo que
depende del proceso de maduracin. Por ello, debemos cuidar en modo
extremo la enseanza de nociones como las de clasificacin,
correspondencia, valor cardinal, etc. Es recomendable identificar las
caractersticas relevantes e irrelevantes de cada concepto, llamando la
atencin de los alumnos hacia las mismas mediante preguntas y
explicaciones, as como seleccionar ejemplos que contengan las
caractersticas relevantes ms frecuentes, y gran variedad de
contraejemplos que infrinjan las caractersticas relevantes.
Uno de los mtodos ms conocidos que utiliza sistemticamente las ideas
errneas de los alumnos, con el fin de modificarlas, es la enseanza
diagnstica. Dicho mtodo se basa en tareas crticas que exponen las ideas,
tanto correctas como equivocadas, de los alumnos, a partir de las cuales se
estima la discusin; dichas tareas se aproximan lo ms posible a aquellas en
las que se espera que los alumnos apliquen los principios aprendidos. Una
vez que los alumnos descubren el mtodo correcto de resolucin, se les
plantea problemas similares, con feed-back inmediato, para consolidar el
nuevo conocimiento. Este mtodo ejemplifica la idea de que la enseanza
de conceptos y de procedimientos se encuentra ntimamente relacionada,
ms an si cabe que en otras disciplinas.
Por lo que respecta a la enseanza de procedimientos, actualmente se
recomienda dar instruccin explcita de los conceptos y las relaciones entre
ellos. Esto ayuda a los nios con DAM a progresar en las fases de
resolucin de problemas de modo ordenado y exitoso, evitando que sus
errores sistemticos predominen en todos sus intentos de solucin.