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LA PERSONALIDAD
ADOLESCENTE Y SU
DESARROLLO SOCIAL Y
MORAL
Tema 3
Master de Secundaria l Aprendizaje y desarrollo de la personalidad
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1. EL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD EN
LA ADOLESCENCIA
Fierro (1990) define la personalidad como un conjunto de procesos
psicolgicos y sistemas comportamentales estrechamente
relacionados entre s.
-La personalidad adolescente se caracteriza por ser un periodo de
transicin de la infancia a la adultez, es un momento de recapitulacin
del pasado y de preparacin para determinados temas vitales como
son la identidad personal, el grupo de amigos, los valores, la
sexualidad, la experimentacin de nuevos roles, etc.
-Algunas investigaciones destacan como caractersticas comunes de la
personalidad adolescente las siguientes: atrevido y aventurero;
idealista y optimista; liberal; crtico con la situacin actual de las cosas;
deseo de ser adulto, etc. Otras: el presentismo y el relativismo.
- Estas caractersticas de la personalidad adolescente, se hallan en
gran medida determinadas por la cultura y por los ritos de transicin de
la sociedad en que se vive.
- En nuestra sociedad es objeto a menudo de expectativas sociales
contradictorias.
1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIN
3
Aspectos que contribuyen al desarrollo de la
personalidad adolescente

Formacin de la identidad, es decir, formacin de
un yo integral que combine armoniosamente
los diversos componentes que forman mi
personalidad.
Logro de la autonoma e independencia respecto
de los padres.
La formacin de una moral autnoma

1.1. LA PERSONALIDAD EN LA EDAD DE TRANSICIN
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El YO y la IDENTIDAD PERSONAL
Una definicin del YO: Es lo que identifica a cada
persona y nos hace diferente de los dems. Es nuestra
identidad personal.

Cmo se construye la identidad personal?
Qu elementos definen a una persona que la hacen nica
y diferente a los dems?

Actividad 1: Lluvia de ideas

Actividad 2: personajes histricos (definidos por algn apodo o
caracterstica distintiva.

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Identidad CORPORAL
Identidad SEXUAL y de GNERO
Identidad PSICOLGICA: Creencias religiosas,
e ideolgicas, intereses vocacionales, etc.).
De los elementos identificativos de la identidad del YO
(Edad, sexo, raza, religin, lugar de nacimiento, rasgos
fsicos, psicolgicos y sociales) la psicologa ha
estudiando con especial inters el desarrollo de la:
El YO y la IDENTIDAD PERSONAL (Cont.)
La identidad del YO est condicionada por factores genticos y socioculturales,
pero existen unas regularidades universales o estadios en su desarrollo (ejm Erikson).
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1.2. LA FORMACIN DE LA IDENTIDAD
PERSONAL segn Erikson
Segn Erikson (1968), la identidad implica un sentido de
continuidad y coherencia del yo a lo largo del tiempo, es decir, de
ser la misma persona del pasado que se recuerda, del presente
que se vive y del futuro que se espera.
Su Tesis es bsicamente una teora de la psicologa del Yo a
diferencia de Freud que se centr en el inconsciente y el Ello.
Incluye una gran importancia al yo y a su poder dentro de la
dinmica de la personalidad. Parte de este Yo es capaz de operar
independientemente del ello y del supery y promover la salud
mental. Postula que los factores psicosociales estn presentes y
juegan un papel importante en el desarrollo humano.
La identidad es segn esto una afirmacin, "un sentirse vivo y
activo, ser uno mismo, la tensin activa y confiada y vigorizante de
sostener lo que me es propio; es una afirmacin que manifiesta
una unidad de identidad personal y cultural". Estos dos niveles, el
de identidad personal y el de la identidad cultural, interactan
durante el desarrollo y se integran para lograr una unidad cuando
se logra culminar exitosamente este desarrollo.

Reafirmacin del yo, Soy, luego existo a nivel fsico y psicolgico
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1.2. ESTADOS EN LA FORMACIN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL segn Erikson
El desarrollo de la identidad tiene su momento crucial en la adolescencia
La resolucin de la problemtica de la identidad se manifestara en
funcin de la experimentacin de una crisis y de la adopcin de
compromisos en aspectos centrales de la vida, opcin vocacional,
creencias ideolgicas y religiosas entre otros,. La formacin de la
identidad en la adolescencia puede explicarse en funcin de una serie de
pasos regulares conocidos como estados de identidad.

1.Por lo general, la adolescencia empieza con un estado que Erikson
denomina de identidad difusa. Esta identidad implica que los
adolescentes habiendo o no pasado por un periodo de toma de
decisiones, siguen indecisos sin situarse en una direccin vocacional,
ideolgica e interpersonal.

2. Otro estado en la adolescencia es el de moratoria, que supone que
los adolescentes se encuentran atrapados en plena crisis de identidad,
en debate con cuestiones ideolgicas o vitales, en situaciones de
indecisin en la que exploran alternativas activamente pero todava han
de establecer compromisos firmes y se aplazan decisiones finales
durante un perodo de incertidumbre activa.

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1.2. ESTADOS EN LA FORMACIN DE LA
IDENTIDAD PERSONAL segn Erikson (cont.)
3. La situacin anterior puede suponer que o bien escogen entre
continuar con la incertidumbre, regresando a un estado de identidad
difusa en el que dejan a un lado los pensamientos sobre elecciones y
compromisos, u optar por lo que Erikson denomina identidad
prestada. En este caso, la persona esta comprometida pero se agarra
a una serie de creencias y posiciones normalmente impuestas o
sugeridas por otros, sin haber emprendido nunca ningn proceso para
considerar otras alternativas.

4. Por ltimo, estn los adolescentes que tras un perodo de crisis, se
han encaminado con compromisos firmes hacia metas interpersonales,
vocacionales e ideolgicas bien definidas, se encuentran en el estado
que Erikson seala como logro de la identidad.
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1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO
Autoconcepto: Caractersticas o atributos que utilizamos para
describirnos a nosotros mismos.
Preescolares: Los nios y nias preescolares se caracterizaban por
describirse a s mismos utilizando atributos externos como la
apariencia fsica (utilizan rasgos externos).
Primaria: Conforme los nios crecen, el autoconcepto va
modificndose y ganando en contenido de carcter psicolgico y
social (HARTER,1983). Por ejemplo, entre los 9 y 12 aos, los nios
y nias empiezan a describirse como personas con pensamientos,
deseos y sentimientos.
Adolescencia: Utilizan un lenguaje ms rico y abstracto para
autodefinirse, con contenido ideolgico y de visin del mundo
(pacifista, ecologista, anticapitalista, etc). Tambin suelen referirse a
creencias filosficas y morales, o a objetivos personales. Las
contradicciones e inestabilidades estn presentes en sus
descripciones.
El concepto de s mismo es el elemento central de la identidad personal
La identidad personal se puede exteriorizar a travs del autoconcepto
(componente racional). Es la percepcin que tenemos de nosotros mismos.
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1.3. EL CONCEPTO DE SI MISMO
Marco terico:
a) Interaccionismo simblico: COOLEY
"metfora del espejo". Visin del hombre pasivo
en la construccin del autoconcepto.
b) Conductismo: Historia personal de
autorrefuerzos/autocastigos. Papel del sujeto
activo.
c) Cognitivismo: Depende de las "valoraciones
internas" que hace el individuo sobre esas
conductas.
Cmo se crea el autoconcepto?
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1.3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR
EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES
Por su carcter prctico merece especial atencin el estudio realizado
por Elbaum y Vaughn en 2001(ver Miranda y cols., 2006) en el que
incluyeron los resultados de una revisin de 64 trabajos publicados
entre 1975 y 1997 sobre intervenciones educativas encaminadas a
mejorar el autoconcepto de los estudiantes con problemas en el
aprendizaje escolar. Los trabajos fueron clasificados en 4 categoras:

1. Las intervenciones de counseling tienen como objetivo fundamental
mejorar la autopercepcin de los estudiantes mediante actividades que
incluyen entrenamiento en relajacin, monitoreo conductual,
visualizacin, entrenamiento en estrategias de afrontamiento,
entrenamiento en habilidades de comunicacin, y biblioterapia (e.g.,
lectura y discusin de historias en las que se plantean situaciones
similares a las del objeto de la intervencin).
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1.3. INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA PARA MEJORAR
EL AUTOCONCEPTO DE LOS ADOLESCENTES (cont.)
2. Las intervenciones en el mbito acadmico no estn encaminadas
directamente a mejorar la autoestima, sino a mejorar las habilidades
acadmicas de los alumnos a travs de la enseanza de estrategias
metacognitivas, o de metodologas educativas como tutora entre
iguales, aprendizaje cooperativo, y aprendizaje con ayuda del
ordenador.
3. Las intervenciones mediadas se distinguen por no ser
implementadas directamente sobre los alumnos, sino que estn
encaminadas a ensear a padres y profesores a adaptar sus
conductas para conseguir un efecto positivo en el autoconcepto de los
alumnos.
4. Las intervenciones en el dominio fsico incluyen actividades fsicas
sobre baile, juegos fsicos, y programas sobre habilidades motrices,
cuyo objetivo es mejorar el autoconcepto fsico de los alumnos.
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1.3. AUTOESTIMA

- Definicin: La autoestima hace referencia
al aspecto evaluativo-valorativo y
enjuiciamiento del conocimiento que de s
mismo (autoconcepto) tienen las personas.
- La autoestima se relaciona con el "xito
escolar" y con el "lugar de control.
Es el componente afectivo del
autoconcepto.
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1.4. ALGUNAS CONSIDERACIONES
SOBRE LA MADURACIN SEXUAL
Algunas investigaciones sealan que los aspectos principales de la
representacin del cuerpo adolescente son: la eficiencia fsica y el
atractivo corporal y que ambos se relacionan estrechamente con
otros aspectos no menos importantes de ndole psicoafectiva como
son el autoconcepto y la autoestima.
Gradualmente, los adolescentes se muestran atrados no slo por
su propio desarrollo y el de los otros sino por el sexo opuesto.
El comportamiento sexual comienza mucho antes que la pubertad,
pero el desarrollo puberal en esta etapa posibilita el mantenimiento
de relaciones sexuales plenas.
La edad de inicio en las relaciones sexuales vara de un
adolescente a otro y depende de factores como: el gnero, la
educacin, la estructura psicolgica, las relaciones familiares y la
madurez biolgica.
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Primeros flirteos (14-16 aos)
Implicaciones : Formacin sexual para la prevencin de
embarazos no deseados.
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CONCLUSIONES en la formacin de la
identidad personal

En la adolescencia se produce una confusin y
crisis de la identidad (no estn convencidos de lo
que son ni de lo que quieren ser). No tienen
convicciones formadas y se refleja en sus
cambios en la forma de vestir, peinado, gustos,
intereses, etc.
Las sectas, las tribus urbanas, las bandas, etc.
se aprovechan de esta confusin para captarlos.
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FACTORES DE RIESGO en la formacin de
la identidad personal
Imagen corporal negativa.
Mayor capacidad de reflexin sobre si mismo y
sobre si mismo, lo que puede provocar ideas
depresivas al pensar en las posibilidades
negativas.
Problemas familiares.
Conflictos conyugales de los padres,
separaciones, problemas econmicos.
Baja popularidad entre los compaeros o grupos
de pares.
Baja competencia y rendimiento escolar.
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FACTORES PROTECTORES en la formacin
de la identidad personal
Buenas relaciones con los padres y/o adultos
significativos.
Sensacin de pertenencia a un grupo de pares
que proporciona apoyo y contencin.
Sensacin de competencia o eficacia en algn
rea.

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2. EL DESARROLLO SOCIAL EN LA
ADOLESCENCIA
El logro de la independencia implica un replanteamiento de las relaciones de los
adolescentes con sus padres dirigido a construir mayor libertad y flexibilidad. Estos
cambios suelen provocar tensin y ansiedad, ya que los padres muchas veces se
resisten a cambiar reglas familiares que han funcionado bien en el pasado.
La forma en que los padres se relacionan con sus hijos afecta de modo radical al
paso de adolescente a adulto.
Las encuestas revelan dificultades graves en apenas un 15 a un 20% de las familias
y que estas se producen con ms frecuencia en la primera adolescencia. La mayora
de los conflictos se centran en los quehaceres domsticos, los horarios de vuelta a
casa, las citas, las calificaciones, la apariencia personal y los hbitos alimentarios.
Son ms bien escasos los conflictos por temas relacionados con los valores
fundamentales, polticos, religiosos y sexuales (Hill, 1987).
A pesar de que la orientacin social primaria del adolescente se desplaza hacia los
iguales, el ncleo familiar puede favorecer o retrasar el paso de nio a adulto y
ayudar a hacer ms difcil el proceso de integracin social. La cuestin de que
padres e hijos discrepen no es tan grave ni preocupante como que no se logre
resolver tales discrepancias mediante el dilogo, la negociacin y el compromiso. El
afrontamiento del conflicto, no su evitacin o su aparente eliminacin mediante la
sumisin de alguna de las partes, favorece el desarrollo psicosocial y fomenta los
vnculos positivos (Miranda y Prez, 2005).
2.1. LOS ADOLESCENTES Y LA FAMILIA
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales
Diana Baumrind (1967), basndose en observaciones realizadas
en el parvulario a lo largo de catorce semanas identific tres grupos
de nios que manifestaban distintos tipos de comportamientos:
--Grupo I: Este grupo estaba formado por nios-as que puntuaban
ms alto que los dems nios-as en las conductas que implicaban
curiosidad o inters por el acercamiento a situaciones nuevas,
manifestaban autoconfianza, autocontrol, jovialidad y buenas
relaciones con sus iguales.
--Grupo II: En este grupo se encontraban los nios que eran
mentirosos, hostiles, tristes, irritables, vulnerables ante situaciones
de tensin y manifestaban conductas agresivas ante las
interacciones con los iguales.
--Grupo III: Los nios que formaban este grupo eran nios menos
autocontrolados y con menor confianza en s mismos que los del
grupo II, se caracterizaban por su impulsividad, a la vez, que eran
ms alegres y se recobraban de las contrariedades con ms
facilidad que los nios de otros grupos.
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales
Luego, Baumrind evalu el comportamiento de los padres en el
hogar por medio de tres procedimientos distintos: entrevista, un
procedimiento de observacin estructurada sobre la enseanza de
la madre al nio y una observacin realizada en un perodo de
juego libre. Esto permiti la formacin de tres grupos de padres en
funcin del nivel de control (grado de coercin), exigencias o
demandas paternas y nivel de responsividad (estos grupos se
relacionaron posteriormente con los grupos de nios):

-- Grupo I, los "padres que mantienen una disciplina autorizativa"
son padres que responden a las demandas y preguntas de sus hijos
mostrando una gran atencin e inters hacia sus descendientes. Es
decir, tienen altos niveles de responsividad, al tiempo que
manifiestan afecto y apoyo manteniendo un cierto grado de control
empleando el razonamiento, la alabanza, o la retira de la misma.
Otra de las condiciones para considerar la paternidad como
autoritativa es que los padres emplean una estilo comunicativo
efectivo, no caracterizado por el uso de los gritos, sino por una
amplia comunicacin comprensiva y bidireccional, analizando las
explicaciones de sus hijos.
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2.1.1. Tipologas de estilos parentales (cont.)
-- Grupo II, los "padres que mantienen una disciplina autoritaria" se
caracterizan por considerar escasamente las peticiones de sus hijos
y por no responder a sus demandas, a la vez que, combinan estas
actuaciones con poco afecto y altos niveles de control firme sobre
sus descendientes. Manifiestan este control autoritario a travs de
conductas de coercin verbal, fsica y privaciones. Este tipo de
disciplina va acompaada de una comunicacin menos efectiva ya
que los padres no consideran el papel del nio en el proceso
disciplinar, ni dan pie a interacciones bidireccionales para la
resolucin de situaciones de conflicto paterno-filial.

-- Grupo III, los "padres que mantienen una disciplina permisiva o
indiferente", son descritos como padres de escaso y laxo control
parental, caracterizndose por una permisividad paterna hacia las
conductas y acciones del nio. Este escaso control se combina con
nulas demandas madurativas que los padres hacen al nio, quizs
por la escasa maduracin o implicacin de los padres en la crianza,
siendo muy poca la dedicacin a esta labor , ya que su estilo
comunicativo es poco efectivo y unidireccional.

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2.1.1. Tipologas de estilos parentales
BAUMRIND, 1967 ATRIBUTOS Y PRCTICAS PARENTALES
Estilo Autoritativo --Demandas madurativas (expectativas de madurez).
--Atencin, e inters hacia el nio.
--Estilo comunicativo efectivo y bidireccional
--Crianza o cuidado afectivo
--Control autoritativo (niveles mediados)
Estilo Autoritario --Indiferencia, poco atentos a las iniciativas infantiles.
--Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
--Comunicacin menos efectiva e unidireccional
--Menor acto de crianza o cuidado afectivo
--Control autoritario (niveles altos)
Estilo Permisivo --Menor demanda madurativa (pobres expectativas de madurez)
--Comunicacin poco efectiva y unidireccional
--Menor crianza o cuidado afectivo
--Control permisivo-control laxo (niveles bajos)
Conclusin: La paternidad autoritativa se podra resumir diciendo
que esta formada por la combinacin de niveles elevados de
responsividad paterna y ciertos niveles de exigencia. Consiste,
bsicamente en la triloga del afecto-control-democracia, ya que,
por una parte se produce aceptacin paterna y afecto, tanto el nio
como el adolescente se siente aceptado en su ncleo familiar y
sobre todo, se siente querido.
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2.1.1. Tipologa de estilos
educativos paternos (Maccoby & Martin, 1983 )
CONTROL
+
CONTROL
-
AFECTO + Democrtico Permisivo
AFECTO - Autoritario Negligente
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ESTILO AUTORITARIO
NORMAS ABUNDANTES Y RIGIDAS
EXIGENCIA SIN RAZONES
MS CASTIGOS QUE PREMIOS
CRTICAS A LA PERSONA
POCO CONTROL DE IMPULSOS DE
LOS ADULTOS
NO DILOGO NI NEGOCIACIN.
REBELDIA POR IMPOTENCIA
ACTITUD DE HUIDA O ENGAO
BAJA AUTOESTIMA Y ESCASA
AUTONOMIA
AGRESIVIDAD Y/O SUMISIN
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ESTILO DEMOCRTICO
NORMAS CLARAS Y ADECUADAS A
LA EDAD
USO RAZONABLE DE PREMIOS Y
CASTIGOS
USO DEL REFUERZO VERBAL POSITIVO
ESTIMULO DE AUTONOMA E
INDEPENDENCIA
USO DEL DIALOGO Y LA NEGOCIACION
BUEN NIVEL DE AUTOESTIMA
ADQUISICION SENTIDO RESPONSABILIDAD
APRENDIZAJE PARA TOMAR DECISIONES
APRENDIZAJE DE LA SOCIALIZACION
APRENDIZAJE DEL RESPETO A LAS NORMAS
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ESTILO PERMISIVO
POCAS NORMAS O NO SE APLICAN
CONCESIN DE TODOS LOS DESEOS
EXCESIVOS PREMIOS, NO CASTIGOS
JUSTIFICAN O PERDONAN TODOS LOS
ERRORES
INTENTO DE EVITAR TODOS LOS
PROBLEMAS.
DEPENDENCIA
ESCASO AUTOCONTROL
BAJA TOLERANCIA A LA
FRUSTRACION
INSEGURIDAD, BAJA
AUTOESTIMA
ACTITUDES EGOISTAS
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ESTILO NEGLIGENTE
SIN NORMAS O NO LAS APLICAN
MUCHA FLEXIBILIDAD EN HORARIOS,
RUTINAS
EVITACION DE CONFLICTOS, DEJAR HACER
DELEGAN EN OTROS LA EDUCACION DE LOS
NIOS
NI PREMIOS NI CASTIGOS: INDIFERENCIA
NO HAY MODELOS DE REFERENCIA
INSEGURIDAD, INCONSTANCIA
FALTA DE CONFIANZA EN S
MISMOS
BAJO RENDIMIENTO ESCOLAR
POR NO ESFUERZO
BAJA TOLERANCIA A LA
FRUSTRACIN
CAMBIOS FRECUENTES DE
HUMOR
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CMO ESTABLECER EL CONTROL?
Algunas recomendaciones:

1. No se debe mandar hoy una cosa y maana otra (contradicciones)

2. Cuando se toma una decisin hay que mantenerla (FIRMEZA).

3. No se puede exigir a los hijos lo que no somos capaces de hacer.

4. Ser tolerantes con las pequeas cosas, (la ropa, el tatuaje, el
pendiente) y poder exigir en las fundamentales.

5. Tener cuidado con lo que los hijos ven y leen.

6. Debemos mantener el control sin dejarnos llevar por la ira, enfado o
agresividad.

7. Disponer de muchsima paciencia.

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LAS NORMAS
(Una forma de reforzar el control)

Pocas, las imprescindibles.
Claras, que se sepa lo que se debe y lo que no se
debe hacer.
Dictadas por afecto y no por capricho, o por las ganas
de dominar.
Formuladas en clave positiva. No en clave prohibitiva.
Razonadas y razonables.
Exigidas con coherencia firmeza y constancia. Para
todos y todas. (Ver ejemplo a continuacin)
Estas normas se asientan en :
Un estilo educativo positivo.
Un ambiente de relacin, comunicacin y corresponsabilidad.
Paciencia y, a veces, tira y afloja.
Cario.

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EL CASTIGO
(Una forma de reforzar el control)


Mantener la proporcin entre falta y castigo.
Evitar que el castigo sea proporcional al enfado
del que lo impone.
Dejar muy bien claro qu es lo que se castiga.
Inmediatez.
Actitud congruente entre todas las personas
educadoras.
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Luis, por favor, puedes recoger tu
habitacin?
Tcnica del disco rayado:
- Por qu yo? Jaime nunca la recoge.
- Ese no es el tema. Quiero que recojas tu
habitacin.
- Por qu ahora? Espera un rato.
- No. Quiero que recojas tu habitacin.
- Qu pesada!

EJEMPLO DE FIRMEZA
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Luis, por favor, puedes recoger tu
habitacin?
Tcnica del banco de niebla (+ disco rayado):
- Eres una pelmaza. Siempre tengo que hacer
algo.
-Puede que para ti sea una pelmaza, pero recoge
tu habitacin.
-Siempre la tomas conmigo.
-Puedes pensar que siempre la tomo contigo, pero
recoge tu habitacin.
EJEMPLO DE FIRMEZA
35
Luis, por favor, puedes recoger tu
habitacin?
- Por qu yo? Jaime nunca la recoge.
- T siempre dejas las cosas tiradas, l no.
- Siempre la tomas conmigo.
- Eso no es verdad
- S es verdad, ests siendo injusta
conmigo.
- Ests equivocado, no soy injusta contigo.
NO SEGUIRLE ELJUEGO
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COMO REFORZAR EL AFECTO
Evitar los interrogatorios policiales y las recetas.
Evitar ponerse como modelo a s mismo.
No centrarse en la persona, sino en la conducta.
Ser pacientes y dejarles que se equivoquen.
Mostrar inters por todas sus acciones.
Valorar todo lo bueno, aunque sea mnimamente
Respetar su privacidad.
Conocer a sus amistades.
Hacer actividades juntos.
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2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicacin familiar
Algunos problemas de dilogo familiar a veces derivan de la escasa
capacidad que tienen los padres y adolescentes para comunicar
sus sentimientos y necesidades. Un interesante estudio realizado
por Williamson y Campbell (1985) recoge la mayora de las
manifestaciones que los jvenes desean y necesitan que hagan sus
padres: Que nos traten como gente grande y no como nios, Que
tengan fe en que haremos lo correcto, Que nos amen y nos
acepten como somos, Que nos permitan hablar con ellos, Que
nos escuchen y traten de comprendernos, Que se interesen por
nosotros, Que nos orienten, Que sean divertidos y que tengan
sentido del humor, Que nos hagan sentir orgullosos de ellos. Pero
adems, muchos padres se quejan de que sus hijos adolescentes
jams los escuchan, mientras que los adolescentes afirman que sus
padres les dan sermones sobre algunos temas en lugar de
discutirlos con ellos.
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2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicacin familiar
Veamos algunas recomendaciones propuestas por Gonzlez y Murgi
(1994) y Miranda y Prez (2005) que pueden servir para orientar la
actuacin comunicativa de los padres y adolescentes en el seno
familiar:

Conocer las caractersticas de la adolescencia, desterrando mitos y
prejuicios e informarse de las necesidades, cambios y riesgos que
realmente cabe esperar en los hijos.
El dilogo no es una conversacin espordica, sino un ambiente
donde se debe respirar oxgeno. Intentar escoger el momento
oportuno, los nervios nunca son buenos consejeros.
Para hablar se necesita tiempo. No existe un equivalente econmico
del afecto ni de la proximidad. Es importante, lograr espacios de
tiempo compartido, realizar actividades placenteras juntos y hablar
abierta y respetuosamente.
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2.1.2. Orientaciones para favorecer la
comunicacin familiar (cont.)
Saber estar en silencio es importante para hablar. La llave de saber
escuchar es intentar comprender los puntos de vista del otro.
Estimular la expresin de sentimientos. Reconocer que nos hemos
equivocado y pedir disculpas a los otros, tambin ensea a los hijos.
No infravalorar la importancia de los problemas de los hijos.
Huir en las conversaciones de todo aquello que parezca un
interrogatorio intempestivo o una curiosidad de la vida privada de los
hijos. Evitar tambin poner ejemplos de la juventud.
Tratar de proponer metas y no de imponerlas. Pero sin renunciar a
ofrecer apoyo y exigencia. Dialogar no es ceder en la responsabilidad
como padres.
Procurar mantener el difcil equilibrio entre la libertad y la
responsabilidad. Finalmente, recordar que necesitamos una buena
dosis de paciencia y de sentido del humor, pues un adulto no se hace
en un da.
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2.2. LOS ADOLESCENTES Y LOS
COMPAEROS Y LA AMISTAD
Los nios pequeos se caracterizan por una
inmadurez emocional y por el egocentrismo que
les limita en el conocimiento del grado de
comprensin y de apoyo recprocos. Juegan
slos.
Hasta los 9 o 10 aos las amistades tienden a
ser relativamente superficiales y efmeras.
Juegan con otros pero sin interactuar.
Los preadolescentes comienzan a iniciar
relaciones ms completas, estables y centradas
en el otro. Relaciones ntimas y amigos
inseparables en la adolescencia (los colegas).
Juegos cooperativos y actitudes compartidas.

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2.2. LOS ADOLESCENTES, LOS COMPAEROS
Y LA AMISTAD (Cont.)
La amistad es un factor relevante en la socializacin de los adolescentes.
Puede ser un medio para aprender habilidades sociales y juega un papel
central en la bsqueda del adolescente del conocimiento y la definicin de
s mismo. La amistad tambin es importante para lograr la emancipacin de
los padres, el establecimiento de relaciones heterosexuales y la afirmacin
de la identidad. Es ms, carecer de amigos o tener con stos relaciones
conflictivas predice posteriores problemas psicolgicos (Claes, 1992).
En esta etapa los sujetos poseen una madurez cognitiva que les permite
pensar de forma abstracta y resolver conflictos de un modo mucho ms
crtico. Normalmente, las habilidades y las interacciones sociales se
desarrollan al mismo tiempo, dando lugar a una mayor capacidad de
empata que provoca ligeros aumentos en la reciprocidad de amistad.
Los adolescentes de hoy manifiestan que para que exista una relacin de
amistad verdadera se deben dar cuatro grandes caractersticas: la
confianza, la sinceridad, la fidelidad o lealtad y la reciprocidad, tanto para
los momentos agradables como desagradables
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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA
ADOLESCENCIA
Hay que hacer una primera distincin entre los principios morales,
reglas sociales y convenciones sociales.
Las convenciones son uniformidades conductuales que sirven para
coordinar interacciones sociales y estn vinculadas a contextos
sociales especficos.
PIAGET en su libro titulado Le Jugement moral chez lenfant,
concibe la moralidad como el respeto del individuo por las reglas
sociales y por la justicia fundamentadas en la reciprocidad e
igualdad entre los individuos.
PIAGET estudia los juicios de los nios ante dilemas sobre
situaciones, mentiras y robos. Distingue entre:
- El realismo moral o de responsabilidad objetiva: las respuestas
dadas por los nios valoran que debe ser ms castigada la nia que
ha hecho el agujero ms grande en el vestido (solo tienen en cuenta
el resultado del dao y no la intencionalidad).
- La responsabilidad subjetiva: Tiene lugar en un nivel superior de
desarrollo moral. Las respuestas consideran la intencionalidad
como elemento determinante.

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DESARROLLO MORAL SEGN PIAGET (1965)
Trabaj con nios
Utiliz dilemas sociales.

Moral heternoma o de realismo moral (hasta 7/8 aos):
- La autoridad viene impuesta del exterior
- Reglas como cosas reales e indestructibles.
- Juzgan la moralidad de un acto por sus consecuencias
(responsabilidad objetiva).

Moral autnoma o de relativismo moral (a partir de los 8 aos):
- Interiorizacin de las normas.
- Las normas han sido creadas por las personas (pueden cambiar).
- No hay bueno ni malo en trminos absolutos.
- La moralidad no depende de las consecuencias sino de la intencin
(responsabilidad subjetiva).
44
Ejemplo de dilema social
Actividad

Cmo crees que resolvera este dilema social un alumno de
primaria y otro de secundaria?. Puedes experimentarlo en dos
sujetos reales.

Dilema social 1
"Una tarde Jos, paseaba por la avenida, cuando al llegar al parque
prximo a su casa encontr a unos nios mayores pegando a un
nio ms pequeo, pues le queran quitar su baln de ftbol (o
patinete). Qu crees t que har Jos?..... Por qu?.
Pero, resulta que Jos iba a casa para recoger su bolsa del
gimnasio ya que hoy tiene que ir al cursillo de natacin. Qu crees
t que har Jos, quedarse a defender a este nio o ir al cursillo
de natacin? Por qu?.

(incluir vieta)

45
3. EL DESARROLLO MORAL EN LA
ADOLESCENCIA segn Kohlberg
KOHLBERG estudi mediante mtodos longitudinales el juicio moral de
nios adolescentes y adultos. Este autor estableci 3 niveles (incluyen dos
subestadios) de desarrollo de la moralidad, en funcin de la relacin del
individuo con las reglas y demandas de la sociedad:

Nivel I. Preconvencional: Las reglas y normas sociales son exteriores al
individuo e impuestas por el entorno.
Estadio 1. Se respetan las normas por miedo al castigo.
Estadio 2. Se respetan por egosmo personal.

Nivel II. Convencional: Se caracteriza por la interiorizacin por parte del
individuo de las normas sociales exteriores, pero no hay una vinculacin
directa por parte del razonamiento del individuo entre esas normas y los
criterios que pueden derivarse de principios universales de los derechos
del hombre.
Estadio 1. Las normas se respetan para agradar y ser aceptados.
Estadio 2. Convencimiento de cumplir las normas socialmente
establecidas.

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3. EL DESARROLLO MORAL EN LA
ADOLESCENCIA segn Kohlberg (cont.)

Nivel III. Postconvencional: Relatividad de las normas.
Existe vinculacin entre el razonamiento del individuo y los
principios universales de los derechos del hombre.
Estadio 1. Existen derechos consensuados por la sociedad
que son prioritarios a las normas.
Estadio 2. Por encima de todo estn los principios ticos
universales (Gandhi, M. Luter King, etc.)

Finalmente debemos diferenciar, en el caso del desarrollo moral, los
aspectos de conocimiento y los de actuacin, ya que se producen a
menudo contradicciones (ejm., no siempre el alumno que reconoce el
derecho de sus compaeros a trabajar en silencio es capaz de
autocontrolar sus conductas disruptivas).