INTEGRANTE: DANIELA CALLEJAS

ANGELICA TORO
LOS RAZONAMIENTOS DE INDOLE CAUSAL
COMO MANIFESTACIONES DE UNA FORMA
DE ENTENEDER A LOS CONOCIMIENTOS Y EL
MUNDO
DAVID HUME
1711- 1776

Filosofo escocs, principal representante de pensamiento
ilustrado britnico, llev hasta sus ultimas consecuencias en
el empirismo iniciado por Hobbers, Locke y Berkeley y en su
critica a las ideas metafsicas.


1. LA EPISTOMOLOGA
2. LA CRTICA DE LA METAFISICA
3.EL EMOTISMO MORAL

1. LA EPISTEMOLOGIA EMPIRICA
Clasificacin de las ideas. El principio de la
copia.
Relaciones de ideas y cuestiones de hecho.

Problemas de causalidad

Probabilidad y necesidad en la ciencia.

CLASIFICACION DE LAS IDEAS.
EL PRINCIPIO DE LA COPIA
Hume clasifica las percepciones en impresiones e ideas. Por ejemplo, la
segunda visin de un libro y su recuerdo: en ambos casos percibo y
conozco el libro, salvo que de manera ms viva en el primer
caso(impresin) que en el segundo(idea).

Principio de la copia: Toda idea debe ser la rplica o copia de una
impresin correspondiente, si no es as, es la idea es una ficcin o carece
de sentido.(Principio empirista fundamental. La experiencia est en el
origen de todo conocimiento y, a su vez, es el limite de la Razn).

Asociacionismo: las ideas complejas son asociaciones de ideas
simples(tomos de conocimiento). Estas asociaciones se producen por una
fuerza suave curva o naturaleza desconocemos. Establece leves de
asociacin.(influencia de la fsica de Newton).EJ.: la visin de una pintura
nos hace pensar en el original(semejanza) la idea de un arco nos hace
pensar en una flechaen una flecha (contiguidad) y si pensamos en una
herida tambien pensamos en el dolor que provoca(causa-efecto).

RELACIONES DE IDEAS Y CUESTIONES DE
HECHO
Las percepciones(tanto las impresiones como las ideas
que se derivan)pueden ser simples o complejas.
Las ideas complejas se caracterizan en ideas complejas
de substancia, de modo y de relacin.
A su vez las ideas de relacin se clasifican en relaciones
de ideas cuestiones de hecho.
Las relaciones de ideas son lgicamente necesarias y
caracterizan al pensamiento lgico matemtico.
Las cuestiones de hecho son de carcter emprico, y su
verdad solo puede ser probable. En las afirmaciones
sobre cuestiones de hecho suele componerse la idea de
causalidad.
EL PROBLEMA DE CAUSALIDAD
Las inferencias causales, entendidas como la conexin
necesaria entre una supuesta causa y por supuesto
efecto, no tiene fundamento emprico: percibimos la
causa y percibimos la relacin de causalidad.
Las nicas circunstancias que efectivamente
acompaan a los hechos que consideramos causa y
efecto son: la contigidad, la prioridad temporal y la
conjuncin constante.
La idea de causalidad es el resultado del habito o la
costumbre, no es una conexin necesaria. Sin
embargo constituye una ficcin til para la vida.

2.CRITICA A LA METAFISICA
ALMA
La existencia del yo o identidad personal. A lo largo de nuestra vida
tenemos una sucesin de impresiones de nuestro estados internos. Pero
no tenemos ninguna impresin del o sujeto al cual se reflejan dichos
estados. El yo identidad es tambin una ficcin til, producto de la
memoria o el recuerdo.
MUNDO
La existencia del mundo exterior. Sostener la existencia del mundo
exterior a partir de ser la causa de nuestras percepciones como hacia
Locke- es otorgarle a la inferencia causal un rango de realidad que no
tiene. La idea de existencia forma parte de las propias percepciones, pero
no tenemos una impresin especifica de la existencia misma.
DIOS
La existencia de Dios. No tenemos ninguna impresin de Dios, ni mucho
menos de la relacin causal entre Dios y el mundo. Hume, de todas
formas, no era ateo sino agnstico: que impresin probar su no existencia.
3. EL EMOTIVISMO MORAL
La dimensin moral del comportamiento humano se
fundamenta en los sentimientos ms que en la razn, sin
negar la importancia que tiene sta ltima en las
argumentaciones morales.
El sentimiento de placer o atraccin est en la base de lo
que se considera bueno y el sentimiento de dolor o de
rechazo en lo que se considera malo.
El emotivismo no es egosta, pues considera que estos
sentimientos estn logados a la capacidad humana para
sentir simpata por las circunstancias que viven los dems,
origen de la compasin y la solidaridad.
La educacin juega un papel importante en la forma como
se desarrollen estas capacidades emocionales.
INMANUEL KANT
I.Kant Naci en Konigsberg (antes Prusia), fue educado en la religin
pietista, su influencia filosfica fue el racionalismo de Wolff y la ciencia de
Newton.
Es uno de los filsofos ms influyentes de la historia de la filosofa, su obra
se divide en dos periodos: P. pre crtico y crtico, de este segundo periodo
se destacan tres obras fundamentales:
Crtica de la Razn Pura: Trata del conocimiento.
Crtica de la Razn Prctica: Trata sobre tica.
Crtica del juicio: Trata sobre la esttica.
Fundamentacin de la metafsica de las costumbres: Trata nuevamente
sobre la tica.
Kant pertenece a la Ilustracin. Las circunstancias de este tiempo en
Alemania (estructura econmica y poltica feudal) hacen que este afn de
crtica de lo irracional, libertad y progreso se ejerza, en el mbito del
pensamiento. Kant entiende la Ilustracin como la salida del hombre de
una minora de edad.

El razonamiento de ndole causal como
manifestaciones de una forma de entender los
conocimientos y el mundo
Existen dos teoras sobre la causalidad, que
fueron expuestas por Hume y Kant, las cuales han
matizado la orientacin del pensamiento humano
y han marcado unas pautas singulares sobre la
comprensin del conocimiento, ambos
pensadores han ofrecido una explicacin y una
secuencia de los fenmenos que confiere modos
peculiares de ver y entender el conocimiento
humano y son fundamento implcito y explcito
para distintos enfoques de la enseanza y del
aprendizaje.

Algunas ideas que soportan Hume y Kant:

HUME
el conocimiento deviene de las impresiones
simples extradas de la experiencia , stas
derivan , posteriormente, a ideas a travs de
asociaciones , por lo que los conceptos
complejos son creados mediante
recombinaciones de conceptos ms simples .
Tales argumentos explican que los fenmenos
que se presentan en la Naturaleza se conciben
formados por elementos que se relacionan
entre s , y stos se pueden reducir , en ltima
instancia , a otros fenmenos ms simples;
argumentaciones que vienen a decir que
relaciones y fenmenos son explicados por un
tipo de sucesin causal que es derivada de otras
anteriores o de supuestos en secuencia lineal y
definida : todo lo que comienza a existir tiene
una causa de existencia
En definitiva , desde esta concepcin , se
entiende que el conocimiento esta condicionado
por la experiencia , y se considera que ste no
puede ir ms all de lo que se presenta en los
sentidos; y porque proceden de los sentidos
adquiere la apariencia de la necesidad , gracias
a la costumbre

KANT
el conocimiento no es algo
permanente que es ofrecido por
la Naturaleza , sino que es
producto de una actividad que se
impone a la experiencia por
medio de leyes que son propias a
las estructuras mentales del
pensamiento humano y sita en
el propio hombre , en su
capacidad racional en
permanente relacin dialctica
con el universo , la gnesis del
conocimiento , y es desde esa
misma relacin donde se hace
posible la experiencia .

Estos planteamientos suponen un tipo de
relacin dependiente , donde la causa y el
efecto se dan unidos y en sucesin en el
mismo acto de causalidad , ya que esta no se
atiene a una realidad subsistente al fenmeno
percibido , sino que entiende que en ella se da
una interrelacin por la que el efecto se une a
la causa , en clara dependencia .

El objeto necesariamente referido en la sucesin de las
percepciones , como Kant lo supone en su explicacin
de la causalidad , es como el soporte de lo aprendido ,
lo que ya es en la historia del conocimiento humano;
en tanto la regla reguladora de las secuencias en las
percepciones , supone una garanta en la continuidad
de los sucesos singulares .
Lo conocido y el proceso de conocer quedan trabados
al propio sentido de existir y su permanente evolucin .
El entendimiento , va ms all de lo fsico , justifica la
causacin que da sentido a la experiencia; as como la
enseanza se separa oportunamente de lo inmediato
sugerido por la sensibilidad , para llegar a la
comprensin ms fiable de la lgica interna de los
hechos y acontecimientos en el .



Las afirmaciones de Hume suponen para el mbito educativo una
concepcin del aprendizaje en el que el conocimiento es
conformado mediante la asociacin de experiencias dependientes ,
en ltima instancia , de los hechos ajenos al alumno , en
consecuencia , la enseanza debe estar encaminada a proporcionar
contenidos ( causas ) que produzcan en el alumno un aumento de
su conocimiento ( efecto ) ; desde esta interpretacin , la enseanza
ha de ser lineal y sistemtica , como cualquier evento causal , y los
aprendizajes pueden ser anticipados , a priori , mediante objetivos
de conducta diferenciados y aislados , por consiguiente , su
consecucin puede ser medida en trminos independientes y
cuantificables .
Como se puede apreciar estos planteamientos han constituido
fundamentos esenciales para la corriente de pensamiento
conductista y , en ellos se ha fundamentado , gran parte , esta
teora del aprendizaje.

Repercusiones en la educacin
de los planteamientos de Hume Y Kant


Desde los planteamientos de Kant , y en el mbito educativo , el alumno
es entendido como un ser activo que orienta su accin mediante su propia
dinmica interna; por tanto , el aprendizaje resulta ser un proceso de
cambio cualitativo que depende , sustancialmente , del desarrollo mental
intrnseco al sujeto : de manera que la adquisicin de nuevos
conocimientos est en dependencia tanto de los que ya se posean como
del modo de integrar los nuevos en su estructura mental .

Por consiguiente , la enseanza no puede ser entendida como portadora
de los elementos o contenidos
Como puede apreciarse , este enfoque ha constituido los fundamentos
esenciales de la corriente de pensamiento constructivista , y en ella se han
apoyado gran parte de los trabajos realizados por la Escuela Ginebrina en
la que se dan por supuestas las diferentes etapas de desarrollo propios de
la estructura mental humana , y por las que deben pasar todas las
personas; de aqu que la enseanza debe ser la facilitacin de situaciones
desde las cuales los alumnos construyen , por s mismos , sus aprendizajes
, y elaboran las correspondientes experiencias de refuerzo y contraste .



Una descripcin ajustada al proceso de enseanza y
aprendizaje , pues olvida la actividad comprometida del
profesor en cuanto facilita los apoyos necesarios que
guen la accin constructiva del alumno; accin ejercida ,
fundamentalmente , a travs de la interaccin didctica
posibilitada , en gran medida , por la comunicacin
discursiva entre profesor y alumnos .
No obstante , la cercana del pensamiento de Piaget a
cuanto antecede , hace que se estime el sentido kantiano
de la causalidad, aunque no es estrictamente
coincidentes. .