COORDINACIN DE EDUCACIN ZONAL 6

Planificacin
Microcurricular y
Evaluacin del y para el
aprendizaje
Gonzalo Rdeyes
Jorge Naula .
Facilitador
Cuenca, Marzo/2013

Bienvenidos

OBJETIVOS DEL TALLER

Al finalizar el Taller, los participantes estarn en capacidad de:

Disear la planificacin didctica Anual, de Bloques Curriculares y las

Tareas de Aprendizaje, mediante desempeos autnticos y de
comprensin, con la finalidad de que sus estudiantes desarrollen
aprendizajes flexibles.

Operacionalizar el proceso de la evaluacin autntica, mediante

el uso de asistentes de evaluacin, con el propsito de guiar y
valorar el aprendizaje.

Establecer criterios comunes para la evaluacin del y para el

aprendizaje, en el marco del Reglamento General a la LOEI.

La escuela brinda
contenidos del siglo XIX,
con profesores del siglo
XX, para estudiantes del
siglo XXI.
Carlos Monereo
Profesor de la Universidad Autnoma de Barcelona

La educacin puede transformar la cultura,

pero solo en la medida en que
se hayan
transformado sus educadores.
Marilyn Ferguson
(Escritora norteamericana)

Sobre la sociedad del conocimiento

Se me olvid hacer una copia de respaldo de mi

cerebro y ahora todo lo que aprend el ao pasado se
me olvid.

SESIN 1: Diagnstico sobre la

AFCEGB
Responda las siguientes preguntas:

Qu es un currculo?
Para qu sirve el
currculo?

Armen una definicin de

currculo:
sistema

intereses y necesidades

Diamante curricular

Diamante curricular

COMPONENTES CURRICULARES

Evaluacin
Indicadores esenciales
de Evaluacin

Propsito
Perfil de salida
Objetivos del rea
Objetivos del ao
Contenidos

Recursos
Precisiones para la
enseanza y el
aprendizaje

Mtodo
Precisiones para la enseanza y el
aprendizaje

Planificacin por Bloques

curriculares
Destrezas con criterios de
desempeo por bloque s
curriculares
Secuenciacin
Mapa de conocimientos o
contenidos

Actividad individual
De manera individual, el docente completa la
siguiente actividad:
Soy docente de Ao de Educacin
General Bsica / Bachillerato General Unificado, y
dos razones fundamentales para ensear (rea
disciplinar en la que
trabaja) son:
a. ..
b. ..

Actividad individual
Con lo anterior aporto a que el estudiante
rena las siguientes 10 caractersticas de su
perfil de salida:
Tarea de reflexin: Escriba un microensayo
sobre cmo las actividades didcticas
permiten aportar al desarrollo de las
caractersticas del perfil de salida de los
estudiantes de EGB/BGU.

SESIN 2: Niveles de concrecin curricular

e insumos para la planificacin
Cules son los niveles de concrecin
curricular?
Qu nivel corresponde a la intervencin del
docente?
Qu documentos necesita el docente para su
intervencin en el aula?
Qu documentos debe generar el docente?

NIVELESINSTRUMENTOS
DE CONCRECIN
RESPONSABLES
CURRICULARES
CURRICULAR
Ministerio de
Polticas educativas nacionales

NIVELES DE CONCRECIN
CURRICULAR
Primer Nivel
Macro
Segundo Nivel
Meso
Primer
subnivel
Tercer
Nivel
Micro

Reformas curriculares

Proyecto Educativo Institucional (PEI)

Planificacin Curricular Anual

Educacin
Concejo
Nacional de
Educacin
Institucin
Educativa

Docente o
docentes de
rea o Nivel

Segundo
subnivel

Planificacin por Bloques Curriculares Docente o

Planificacin por Bloques Curriculares docentes de
rea o Nivel
Integrado.

Tercer
subnivel

Planificacin de las Tareas de

Aprendizaje.

Docente

Insumos bsicos para la planificacin

micrucurricular.
Estndares de calidad (Estndares de Gestin Escolar,
Desempeo docente, desempeo directivo y los
estndares de aprendizaje, bsicamente).
El libro de la actualizacin curricular para Educacin
General Bsica, del rea y ao correspondiente.
Lineamientos curriculares del rea respectiva, en el
caso de Bachillerato General Unificado.
Texto base de la asignatura respectiva.
Los lineamientos y directrices institucionales dados en
el Proyecto Educativo Institucional.
Otros documentos que el docente considere
pertinentes, como bibliografa, acceso a internet, etc.

Estndares relacionados con la

planificacin microcurricular
Dimensin: Pedaggica Curricular:
Dimensin

Estndar
General

Gestin del B.1.

aprendizaje El docente
planifica
para el PEA

Estndar especfico

Indicadores

Evidencias

Planifica mediante la
definicin de objetivos
acordes al nivel y al
grado/curso escolar, al
contexto, a los estilos,
ritmos y necesidades
educativas de los
estudiantes, tomando en
cuenta el currculo
prescrito y los estndares
de aprendizaje.

Formula
objetivos
educativos
para la
Planificacin
de las Tareas
de
aprendizaje.

Planificaciones
presentadas en el
establecimiento.

Estndares de desempeo profesional

docente
DIMENSIN

ETNDARES
GENERAL

B. Gestin B.1. El
del aprendi- docente
zaje
planifica
para el
proceso de
enseanza
aprendizaje.

ESTNDAR ESPECFICO

B.1.2. Incluye en sus

planificaciones actividades
de aprendizaje y procesos
evaluativos, de acuerdo con
los objetivos educativos
establecidos.

INDICADORES

EVIDENCIAS

Estndares de desempeo profesional

docente
DIMENSIN

ETNDARES
GENERAL

B. Gestin B.1. El
del aprendi- docente
zaje
planifica
para el
proceso de
enseanza
aprendizaje.

ESTNDAR ESPECFICO

B.1.3 Selecciona y disea

recursos didcticos que sean
apropiados para potenciar el
aprendizaje de los estudiantes.

INDICADORES

EVIDENCIAS

Estndares de desempeo profesional

docente
DIMENSIN

ETNDARES
GENERAL

B. Gestin B.1. El
del aprendi- docente
zaje
planifica
para el
proceso de
enseanza
aprendizaje.

ESTNDAR ESPECFICO

B.1.4. Adapta los tiempos

planificados a las necesidades
de aprendizaje de los
estudiantes.

INDICADORES

EVIDENCIAS

Estndares de desempeo profesional

docente
DIMENSIN

ETNDARES
GENERAL

B. Gestin B.1. El
del aprendi- docente
zaje
planifica
para el
proceso de
enseanza
aprendizaje.

ESTNDAR ESPECFICO

B.1.5. Planifica sus clases para

que los estudiantes apliquen
sus conocimientos y relacionen
con sus propios procesos de
aprendizaje.

INDICADORES

EVIDENCIAS

SESIN 3: DISEO DE LA PLANIFICACIN

Proyeccin del video: Enseanza para la comprensin

Conversatorio.
Lectura del texto Desempeo autntico en educacin de Claudia
Ordez.
Trabajo en grupo
Plenaria
Miniconferencia: el aprendizaje para la comprensin
Foro.

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la traxolina, que
es una nueva forma de zionter. Estudios recientes,
publicados en las ms prestigiosas revistas cientficas,
indican que est montilada en Ceristanna. Los
ceristanias gristeran grandes cantidades de fevn y
luego las bracteran para ceraselar la traxolina. Segn los
expertos, la traxolina llegar a ser uno de nuestro
selares ms lukicidos en el futuro debido a nuestro
ziontado lesilige. (Rose, 2010)
1. Qu es la traxolina?
2. Dnde est montilada?

3. Cmo se ceracela la traxolina?

4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?

Comprensin?
Cuando los alumnos logran comprensin... Qu
han logrado?

Extrapolar

Aprehender el
sentido
Captar la idea

Aplicar

Explicar

Justificar
Interpretar

Vincular

Apreciar el valor de

Habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir

de lo que uno sabe

Cuatro preguntas clave:

Qu tpicos vale la pena aprender?
Tpicos generativos

Qu aspectos de esos tpicos deben ser comprendidos?

Metas de comprensin

Cmo podemos promover la comprensin?

Desempeos de comprensin

Cmo podemos averiguar lo que comprenden los alumnos?

Evaluacin diagnstica continua

TPICOS GENERATIVOS
Ideas

Temas

Cuestiones

Conceptos

Proporcionan
Significacin
Perspectivas
Desarrollo

Profundidad

Conexin

COMPRENSIONES

Tpicos generativos

Caractersticas
Son centrales para uno o ms dominios o disciplinas.
Posibilitan establecer variadas y numerosas conexiones
Son de inters para los docentes
Suscitan la curiosidad de los estudiantes
Son accesibles en recursos de indagacin...
de estrategias...
de actividades ...

GENERAN... POTENCIAN... ABREN...

Tpicos generativos

Cmo planearlos
Un primer paso
Una sesin de lluvia de ideas, preferiblemente con otros
colegas.
Piense en lo que ms le interesa.
Piense en los tpicos que ms le interesaron a sus estudiantes
en el pasado.

Un segundo paso
Una vez identificadas las nociones posiblemente ms
prometedoras, confeccione una red de ideas alrededor de
ellas.
No le ponga lmites a su pensamiento.
Considere conceptos, proyectos, recursos, conexiones, etc.

Tpicos generativos

Un tercer paso
Seleccionar partes de la red de ideas.
Cntrese en las partes de la red donde empalman ms conexiones.
Busque tpicos capaces de suscitar polmicas, que admitan
mltiples y diferentes perspectivas, y que exijan a los estudiantes
formular sus propias opiniones.
Otras consideraciones
Conocer a los estudiantes.
Qu les agrada y qu les desagrada? Qu cuestiones despiertan su
inters? Hay tpicos sobre los cuales tienen opiniones bien formadas o
que disfrutan cuando los discuten?
Pida a sus estudiantes que creen sus propias redes en torno de un
tpico. Observe dnde se concentran las conexiones. Qu nuevos
ngulos, cuestiones o perspectivas sugieren tales redes?

Tpicos generativos

Cmo mejorar la lluvia de ideas

Estos tpicos generativos representan conceptos o temas
fundamentales para la disciplina?

Son interesantes y emocionantes para los estudiantes?

Son interesantes y emocionantes para usted como maestro?

Ofrecen a los estudiantes la posibilidad de hacer conexiones

con otros cursos, al igual que con la vida fuera de la escuela?
Cuenta con recursos y materiales que permitan al estudiante
acceder al tpico?
Se presentan de forma interesante que involucre a los
estudiantes?

METAS DE COMPRENSIN
Procesos
Habilidades

Conceptos

que deseamos que

comprendan los estudiantes, y
que contribuyen a establecer
un centro
cuando determinamos hacia dnde habrn
de encaminarse.

Metas de comprensin

Se formulan de dos maneras

Como enunciados

Los estudiantes desarrollarn comprensin...

o los estudiantes apreciarn...

Como preguntas abiertas

Cules son las similitudes o diferencias

ms importantes entre....?

Metas de comprensin

Cmo planearlas
Qu comprensiones
quiero que mis estudiantes
desarrollen como resultado
de su trabajo en esta
unidad?

Qu quiero que mis

estudiantes logren del
ejercicio de esta
actividad?

Qu es lo ms
importante que deben
comprender mis
estudiantes acerca de este
tpico?

Pregntese

Por qu estoy
enseando este
tpico?

Qu criterios nos
ayudaran, a m y a mis
estudiantes, a estimar lo
que ellos comprenden?

DESEMPEOS DE COMPRENSIN
Actividades
Exigen ir ms all de lo
que ya se sabe...
... crear algo nuevo
reconfigurando ...
... expandiendo y
aplicando ...
... extrapolando y
construyendo a partir de
esos conocimientos.

Desempeos de comprensin

Los mejores desempeos de comprensin son los

que ayudan al estudiante a desarrollar y a
demostrar la comprensin ...
... haciendo que su pensamiento se torne
visible.

Desempeos de comprensin

Desempeos preliminares
(desempeos de exploracin)
Dan a los estudiantes la ocasin de explorar el tpico
generativo.
Al docente le dan la oportunidad de conocer la
comprensin que tienen los estudiantes sobre el
tpico.
De estas exploraciones surge la posibilidad de establecer
vnculos entre los intereses personales del estudiante y el
tpico.

Desempeos de comprensin

Desempeos de investigacin guiada

Los estudiantes se centran en desarrollar la comprensin de
problemas o aspectos concretos del tpico generativo.

Desempeos finales
(proyectos finales de sntesis)
Son desempeos ms complejos y permiten que los
estudiantes sinteticen y demuestren la comprensin
alcanzada a travs de los otros desempeos de comprensin.

Desempeos de comprensin
Estos desempeos requieren que los estudiantes demuestren la
comprensin exigida en las metas de comprensin?
Estos desempeos exigen a los estudiantes utilizar lo aprendido en nuevas
situaciones?

Estos desempeos permiten a los estudiantes construir y demostrar

comprensin?
Estos desempeos presentan un desafo a las concepciones erradas y
estereotipadas, al igual que a las tendencias hacia un pensamiento rgido?

Estos desempeos permiten a los estudiantes demostrar sus comprensiones

en diversas formas (escrita, artstica, etc.)?
Estos desempeos requieren que los estudiantes demuestren la Estn estos
desempeos centrados en los estudiantes y organizados secuencialmente:
desempeos de exploracin, investigacin guiada y proyecto final de
sntesis?
Estn estos desempeos en congruencia con las metas de comprensin?

VALORACIN CONTINUA
Permanente

Formadora

Recoge informacin

Funcin orientadora,
reguladora y
autocorrectora del
proceso educativo

Global

Atiende a las
capacidades
expresadas en las
metas como
referente
permanente

El proceso de
aprendizaje

El proceso de
enseanza

Establecer criterios y proporcionar

realimentacin

Autoevaluacin
Coevaluacin
heteroevaluacin

Valoracin continua

Criterios para valorar cada desempeo

de comprensin
Deben ser:

Claros: enunciados explcitamente al comienzo

de cada desempeo de comprensin.
Pertinentes: estrechamente vinculados a las
metas de comprensin de la unidad
Pblicos: todos en la clase los conocen y los
comprenden.

Metas de comprensin abarcadoras o hilos conductores

Las cosas que ms quiero que mis alumnos comprendan al
concluir este curso son...

Tpicos generativos

Metas de comprensin de la
unidad
Los alumnos comprendern....
Las preguntas que me agradara que
los alumnos pudieran contestar son...

Desempeos de
comprensin

Evaluacin diagnstica
continua

Los Alumnos trabajarn para

lograr las metas, mediante...

Los alumnos obtendrn realimentacin

de sus desempeos en....
Los criterios de cada desempeos
sern...

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la traxolina, que
es una nueva forma de zionter. Estudios recientes,
publicados en las ms prestigiosas revistas cientficas,
indican que est montilada en Ceristanna. Los
ceristanias gristeran grandes cantidades de fevn y
luego las bracteran para ceraselar la traxolina. Segn los
expertos, la traxolina llegar a ser uno de nuestro
selares ms lukicidos en el futuro debido a nuestro
ziontado lesilige. (Rose, 2010)
1. Qu es la traxolina?
2. Dnde est montilada?

3. Cmo se ceracela la traxolina?

4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?

Trabajo grupal
En grupos de 4 participantes diseen una actividad de aprendizaje.
(Pg. 14)
Plenaria

Tarea de reflexin.

Planificacin: Matriz de consistencia

Responda las preguntas:

Por qu es necesario planificar?
Qu es la planificacin microcurricular?
Qu debemos evitar en la planificacin microcurricular?
Elaboracin de la Matriz de Consistencia. (Anexo 3)
Presentacin de los formatos PATD PBC (Anexo: 4-5)

PLANIFICACIN DE LAS TAREAS DE

APRENDIZAJE

Proyeccin del video La docencia es como un viaje en tren.

Responda las preguntas:
Qu procesos didcticos conocen o han aplicado?
Qu caractersticas deben tener las actividades de la Planificacin
de las Tareas de Aprendizaje?

Anlisis de un caso.
Dice la alumna Jorgelina ante la pregunta
sobre cmo resuelve los nuevos problemas:
S lo que tengo que hacer guindome por los ejemplos. Si
hay muchos nmeros, sumo. Si slo hay dos y uno es menos
que el otro, el problema se pone difcil. Entonces divido y
veo si el resultado da justo. Si no da justo, multiplico

Qu es lo que comprende Jorgelina?

1. Qu es lo que est haciendo Jorgelina?
2. Qu es lo que no parece comprender?
3. Qu es lo que s parece comprender?
4. Qu enseanza habr recibido en su
escolaridad?
5. Cmo nos damos cuenta? Cul es la
evidencia?

Miremos las instituciones educativas y

observemos las preocupaciones que dan
origen al trabajo para la comprensin:

conocimiento frgil

pensamiento pobre

Sndrome del conocimiento frgil...

olvidado
inerte

ingenuo
ritual
vulnera

Comprensin
Posibilidad de pensar y actuar flexiblemente
El aprendizaje para la comprensin se produce por medio de un
compromiso reflexivo con desempeos de comprensin que se presentan
como un desafo
Los nuevos desempeos de comprensin se producen a partir de
comprensiones previas y de la nueva informacin ofrecida por el entorno
institucional/ social.
Aprender para la comprensin exige una cadena de desempeos de
comprensin variados y de diferente complejidad.

La comprensin de X implica
poder pensar y actuar
flexiblemente con lo que uno
sabe de X.
Esto quiere decir que el aprendizaje
para la comprensin necesita de
aprender haciendo, no slo de
recibir informacin o ideas.

El tema de la comprensin y la creacin y el

sostn de culturas de comprensin, implica:
Comprensin como accin

Un marco conceptual para la enseanza y

para el aprendizaje

Achicar la brecha entre la teora y la

prctica

ASPECTOS A CONSDERAR AL
MOMENTO DE PLANIFICAR
Principios constructivistas:
Partir del nivel de desarrollo del alumno
Asegurar la construccin de aprendizajes significativos
Posibilitar que los alumnos realicen sus aprendizajes
significativos por si solos
Procurar que los alumnos modifiquen sus esquemas de
conocimiento
Establecer relaciones ricas entre el nuevo
conocimiento y los esquemas de conocimiento ya
existentes

ASPECTOS A CONSDERAR AL
MOMENTO DE PLANIFICAR
Principios de constructivismo
El aprendizaje como proceso individual de construccin
de significado
El aprendizaje como interaccin entre el sujeto y el
contexto social
El aprendizaje como resultado del contexto social
(cognicin situada)
El aprendizaje ocurre de manera diferente en cada
individuo porque se basa en sus aprendizajes previos
El aprendizaje, definido como proceso de comprensin,
ocurre a partir de la experiencia directa en el
desempeo en contextos especficos

ASPECTOS A CONSDERAR AL
MOMENTO DE PLANIFICAR
Principios de constructivismo
El aprendizaje se hace mas significativo, mas
conectado con lo que ya se sabe y dirigido a la
comprensin de lo que se vive y de lo
relevante, cuando ocurre en desempeos
autnticos
Desempeos autnticos para una autentica
comprensin

Trminos claves
Aprendizaje: habilidad para pensar y actuar
de manera flexible.
Desempeo: prctica, un actuar en contextos
reales
Flexible: aplicable en distintos contexto y
situaciones.
Autentico: Que soluciona problemas de la
vida real

Cuatro niveles de desempeo

Desempeos de comprensin ingenua
Desempeos de comprensin de
principiantes

Desempeos de comprensin de aprendiz

Desempeos de comprensin de maestra

La evaluacin integradora de los resultados del

aprendizaje
Diagnstica y Continua

Sistemtica
Resultados
concretos del
aprendizaje

EVALUACIN
INTEGRADORA

FUENTE: Actualizacin y fortalecimiento Curricular de la Educacin General Bsica.

Indicadores
Esenciales de
Evaluacin

Qu es el aprendizaje?
Es un proceso interactivo en el que un sujeto (con todas
sus caractersticas psicolgicas y fsicas) interacta con
cierta informacin nueva (el contenido del aprendizaje)
que se da en un contexto, a veces formal (la escuela) o
informal (aprendizaje entre iguales, aprendizaje en el
seno de una familia, aprendizaje en situaciones de ocio,
etc.)
Aunque el proceso de aprendizaje es individual en la
mayora de las veces es el resultado de la interaccin con
otros.
Para que se logre aprendizaje es de capital importancia la
motivacin.

Aprendizaje significativo
Ausubel:
hay aprendizaje significativo si la tarea de
aprendizaje puede relacionarse, de modo no arbitrario
y sustancial (no al pie de la letra), con lo que el alumno
ya sabe y si ste adopta la actitud de aprendizaje
correspondiente para hacerlo as. El aprendizaje por
repeticin, por otra parte, se da cuando la tarea de
aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias,
como la de pares asociados, si el alumno carece
conocimientos previos relevantes y necesarios para
hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente
significativa, y tambin, si el alumno adopta la actitud
simple de internalizarla de modo arbitrario y al pie de la
letra (es decir, como una serie arbitraria de palabras).

Zona de desarrollo prximo

Vigotsky
la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin de un compaero ms
capaz

Miremos las instituciones educativas y

observemos las preocupaciones que dan
origen al trabajo para la comprensin:

conocimiento frgil

pensamiento pobre

Sndrome del conocimiento frgil...

olvidado
inerte

ingenuo
ritual
vulnera

Comprensin
Posibilidad de pensar y actuar flexiblemente

El aprendizaje para la comprensin se produce por medio

de un compromiso reflexivo con desempeos de
comprensin que se presentan como un desafo
Los nuevos desempeos de comprensin se producen a
partir de comprensiones previas y de la nueva
informacin ofrecida por el entorno institucional/ social.
Aprender para la comprensin exige una cadena de
desempeos de comprensin variados y de diferente
complejidad.

La comprensin de X implica
poder pensar y actuar
flexiblemente con lo que uno
sabe de X.
Esto quiere decir que el aprendizaje
para la comprensin necesita de
aprender haciendo, no slo de
recibir informacin o ideas.

El tema de la comprensin y la creacin y el

sostn de culturas de comprensin, implica:
Comprensin como accin
Un marco conceptual para la enseanza y

para el aprendizaje

Achicar la brecha entre la teora y la

prctica

La montilacin de la traxolina
Es muy importante que aprendan sobre la
traxolina, que es una nueva forma de zionter.
Estudios recientes, publicados en las ms
prestigiosas revistas cientficas, indican que est
montilada en Ceristanna. Los ceristanias
gristeran grandes cantidades de fevn y luego las
bracteran
ceraselar la traxolina. Segn los
1. Qu espara
la traxolina?
2. Dndela
est
montilada?llegar a ser uno de
expertos,
traxolina
3. Cmo se ceracela la traxolina?
nuestro
selares ms lukicidos en el futuro debido
4. Por qu es importante saber sobre la traxolina?
a nuestro ziontado lesilige. (Rose, 2010)

 La evaluacin debera ser considerada

como un PROCESO y no como un suceso
y construirse en un MEDIO y nunca en
Pedro Ahumada
un fin.
Acevedo

Linda Darling-Hammond
Las cosas que se
evalan son tiles
como soportes
dinmicos para la
reflexin y la accin,
ms que como
productos estticos
con valor por s
mismos.

Infieran qu es lo que est

sucediendo

Reconozcan las semejanzas y diferencias del siguiente

cuadro comparativo
EVALUACIN TRADICIONAL

EVALUACIN AUTNTICA

Exige al alumno:
Seleccionar o tener que dar una respuesta.

Exige al alumno :
Desarrollar una tarea de desempeo.

Resolver una tarea artificial

Resolver una tarea concebida a partir de la

vida real.

Recordar o reconocer el conocimiento

Construir o aplicar conocimiento.

Una tarea estructurada por el docente

Una tarea estructurada por el docente y el

alumno.

Emplear evidencia indirecta de lo aprendido

Valorar la evidencia directa en desempeos.

Estructurada a partir de un nico evaluador.

Dinmica que incluye a mltiples

evaluadores.

Manejar la evaluacin con criterios implcitos

Trabajar a partir de criterios explcitos.

Se evalan solo capacidades cognitivas.

Se evalan capacidades cognitivas y se

incluyen aspectos emocionales o sociales

Unidireccionalidad en la comunicacin

Retroalimentacin constructiva y continua

 Evaluacin: Enjuiciar
sistemticamente el mrito
o el valor de un objeto
(Stufflebeam y Shinkfield,
1987). (Evaluacin del
aprendizaje)
Eisner define a la
evaluacin como ayudar a
otro a ver lo que no podra
ver por s mismo.
(Evaluacin para el
aprendizaje)

Las dos
caras de la
evaluacin
RESPONDA:
Cmo compatibilizar
ambas miradas de la
evaluacin en la
prctica docente diaria?

 En ltimo trmino la
evaluacin debera ser para
los estudiantes. No debera
servir slo para asegurar
que sus calificaciones sean
vlidas y relevantes para el
desarrollo de sus carreras,
sino que tambin deberan
ser una parte formativa de
su experiencia de
aprendizaje.
Glasner

Reflexin

Si queremos que nuestros estudiantes

desarrollen comprensin, la valoracin debe ser
parte de la enseanza y hacerse continuamente.
La comprensin es algo difcil de entender.
Queremos que los estudiantes sean capaces de
utilizar el conocimiento en formas flexibles y
novedosas, que desarrollen redes conceptuales
coherentes, que utilicen lo que aprenden en el
colegio para que comprendan el mundo que los
rodea y que alimenten de por vida su desarrollo
intelectual. Sin embargo, ayudar a que estos
estudiantes alcancen la comprensin no es una
tarea fcil.
Ensear para la comprensin requiere prestar
mucha atencin a la valoracin. No podemos
asumir que cuando enseamos bien una
leccin, los estudiantes hayan comprendido.
Debemos buscar evidencia de que s hay
comprensin a travs de los desempeos
realizados por los estudiantes.

El
caballo
al frente
del
carruaje

Rebeca Simons

Si vamos al meollo de la cuestin, un maestro de

ciencias dijo que l poda hacer cosas maravillosas en el
aula durante todo el ao y al finalizar, sus estudiantes
habran visto cosas maravillosas. No obstante, sin tener
demostraciones claras de las comprensiones de los
estudiantes, l no estar seguro del provecho que le
han sacado a su clase.
La valoracin es algo que se adjunta al aprendizaje; es
un componente de la instruccin esencial y continuo,
que gua este proceso. La valoracin continua utiliza
exposiciones, explicaciones de conceptos por parte de
los estudiantes, la creacin de un poema o una cancin,
o cualquier nmero de desempeos que requieren el
uso del pensamiento para evaluar y reflexionar acerca
del trabajo de los estudiantes. Desde el comienzo de la
planeacin del currculo, tenemos que identificar estos
desempeos de comprensin, es decir las maneras
cmo esperamos que los estudiantes demuestren su
comprensin.
De cierta manera, la valoracin es el caballo que va al
frente del carruaje de la comprensin.

El
caballo
al frente
del
carruaje

Rebeca Simons

 Reflexione con su colega

ms cercano sobre lo
siguiente:
1. Qu significa que la
valoracin es el caballo que
va al frente del carruaje de la
comprensin?
2. Por qu la evaluacin
tradicional tiene menos
probabilidades de cumplir
con ese cometido?

Consigna

EVALUACIN
DEL Y PARA EL APRENDIZAJE
Criterios
de
evaluacin

Indicador
esencial
de ev.
Destreza con
criterios de
desempeo

La evaluacin de destrezas en el
proceso de formacin
Desempeo
mostrado

Brecha

Desempeo
requerido

El eje principal es el desempeo, entendido como

la expresin concreta que pone en juego el
individuo cuando lleva a cabo una actividad, y
pone nfasis en el uso o manejo que el
estudiante debe hacer de lo que sabe.

Operacionalizacin
de los estndares
relacionados con la
evaluacin

Estndares de Gestin
escolar
Dimensin

Proceso

Estndar especfico

Pedaggica
Curricular

Gestin del
aprendizaje

21. Implementar
estrategias de evaluacin
que orienten a los
estudiantes y docentes, de
manera permanente,
oportuna y precisa- a
lograr los objetivos de
aprendizaje.

Indicadores

Evidencias

Elabora en
equipo la
Estrategia de
evaluacin

Estrategia de
evaluacin
aprobada.

Implementa la
Estrategia o Plan
de Evaluacin

- Matrices
Analticas de
valoracin
- Criterios de
evaluacin
- Soporte de
difusin y
aplicacin del
Art. 205 del R

Estndares de Desempeo
Profesional Docente
Dimensin

B.

Estndar general

B.3.

Gestin del El docente evala,

aprendizaje retroalimenta e
informa acerca de
los procesos de
aprendizaje de sus
estudiantes.

Estndares
especficos

Indicadores

Evidencias

B.3.1 Promueve una cultura

de evaluacin que permita la
autoevaluacin y la coevaluacin de los estudiantes.

Aplica diferentes
tipos de evaluacin

Instrumentos de
evaluacin,
autoevaluacin y
coevaluacin.

B.3.2 Diagnostica las

necesidades educativas de
aprendizaje de los
estudiantes considerando los
objetivos del currculo y la
diversidad del estudiantado.

Aplica instrumentos de
evaluacin diagnstica.
Informa los casos con
NEE al Departamento de
Consejera Estudiantil

Instrumentos de
evaluacin diagnstica.
Informe de resultados.

B.3.3 Evala los

objetivos de
aprendizaje
planificados durante
su ejercicio docente

Aplica la estrategia
de evaluacin
diseada y
aprobada.

Informes
parciales de
aprendizaje

Dimensin

Estndares de Desempeo
Profesional
Docente
Estndar
general
Estndares
Indicadores

Evidencias

especficos
B.

B.3.

Gestin del El docente evala,

aprendizaje retroalimenta e
informa acerca de
los procesos de
aprendizaje de sus
estudiantes.

B.3.4 Evala de forma

permanente el progreso
individual, tomando en
cuenta las necesidades
educativas especiales, con
estrategias especficas.

Evala constantemente.
Realiza adaptaciones
curriculares de
evaluacin.

Estrategia de evaluacin.
Instrumentos aprobados.
Instrumentos
diferenciados
Informe de Consejera
Estudiantil.

B.3.5 Comunica a sus

estudiantes, de forma
oportuna y permanente, los
logros alcanzados y todo lo
que necesitan hacer para
fortalecer su proceso de
aprendizaje.

Elabora informes
parciales de aprendizaje.
Devuelve los
instrumentos aplicados a
los estudiantes y realiza
la retroalimentacin
inmediata.

Informe parcial de
aprendizaje.
Leccionario
Portafolio docente
Registro de la
retroalimentacin.

B.3.6 Informa a los

padres de familia o
representantes legales,
docentes y directivos, de
manera oportuna y
peridica, acerca del
progreso y los resultados
educativos de los
estudiantes.

Informa constante y
oportunamente a los
Padres de familia los
progresos.
Comunica a los Padres
de Familia los casos de
bajo rendimiento y
coordina cmo superar
el problema.
Presenta el informe de
aprendizaje a la Junta
de Curso.
Formula y difunde los
criterios de evaluacin.
(Art. 187 numeral 6

Informes parciales de
aprendizaje.

Reportes a los PPFF.

Criterios de evaluacin
desglosados de los
Indicadores esenciales
de evaluacin.

Estrategia (Plan) de
Evaluacin
(Art. 206: evaluacin como proceso, prev actividades
constantes para observar, medir y valorar el avance del
estudiante en relacin con las metas)

ESTRATEGIA O PLAN DE EVALUACIN

Objetivo
Inferir el
mensaje de las
noticias orales
para
comprender el
propsito
comunicativo

Destreza

Indicador

Criterios de
evaluacin

Interpretar
noticias orales y
reportajes de
medios
audiovisuales
para relacionar
ideas
importantes y
detalles que se
encuentran en
su estructura
textual.

Reconoce la
informacin que
no aparece
implcitamente
en las noticias y
reportajes
orales.

Aplica la RCM
(Recepcin
Crtica de
Mensajes)
Evala el
contenido de un
noticiero de
radio y TV.
Identifica los
elementos
estructurales de
una noticia y de
un reportaje.
Infiere la funcin
del lenguaje de
una noticia y de
un reportaje.
Elabora
conclusiones a
partir de
estrategias.

Tcnica

Instrumento

Produccin del
alumno.

Tabla RCM

Observacin

Lista de cotejo

Sinopsis

Rueda de
atributos

Produccin del
alumno

Gua de trabajo

Produccin del
alumno

Microensayo

ASISTENTES DE
EVALUACIN
Objetivo: Analizar herramientas que colaboran en la valoracin diagnstica continua
en las aulas: Matrices analticas y Protocolos.
MATRIZ ANALTICA PARA VALORACIN DE UN BUEN RESTAURANTE
Nivel Alto
Criterio:

Criterio:
Ubica pares
ordenados en el
plano cartesiano

Criterio:

Criterio:

Ubica
correctamente en
los ejes x-y pares
ordenados

Nivel Medio

Nivel Bajo

 Es un listado de criterios de evaluacin, que

permiten valorar la comprensin autntica del
aprendizaje, y por tanto verificar los
desempeos visibles de una destreza con
criterios de desempeo.
Establece una gradacin de la calidad de cada
uno de los criterios.
Sirve para evidenciar cmo est
aprendiendo el estudiante.
Promueve expectativas claras de aprendizaje.
Proporciona a los estudiantes retro
alimentacin sobre sus fortalezas y
debilidades en las reas que deben mejorar.
Reduce la subjetividad en la evaluacin.
Promueve la responsabilidad.
http://www.eduteka.org/MatrizValoracion.php3

CRITERIOS DE
EVALUACIN

MATRIZ ANALTICA DE
VALORACIN
NIVELES DE VALORACIN
Muy Satisfactorio
9 - 10

Satisfactorio
7-8

Poco Satisfact.
6,9

Aplica la RCM

Reconoce todos los

elementos de la comunicacin
e interpreta los cdigos
lingsticos y no lingsticos
(Tabla RCM)

Reconoce algunos
elementos de la
comunicacin y
llena parte de la
Tabla RCM.

Reconoce hasta 2
elementos de la
comunicacin y no
puede llenar la Tabla
RCM.

Evala el contenido de
un noticiero de radio y
TV.

Responde a las cinco

preguntas.

Responde a 4
preguntas de las
cinco.

Responde a menos de
las tres preguntas de
la noticia y reportaje.

Identifica los
elementos
estructurales de la
noticia y el reportaje

Identifica el titulo, subttulo,

lead (entradilla) y el cuerpo
de la noticia. Introduccin,
desarrollo y remate del
reportaje.

Identifica el ttulo,
lead y cuerpo de la
noticia.
Introduccin y
desarrollo del repor

No puede identificar
los elementos de la
noticia y el reportaje.

Infiere la funcin del

lenguaje

Argumenta la funcin del

lenguaje de la noticia y el
reportaje.

Argumenta
dbilmente la
funcin del lenguaje

No puede argumentar
la funcin del
lenguaje.

Elabora conclusiones

Formula el asunto , tres ideas

de apoyo y las conclusiones.

Formula el asunto y
2 ideas de apoyo

Las conclusiones no
tienen estructura.

 El propsito de un GAC es proporcionar al

docente un desarrollo profesional que se
traduzca en un mejor aprendizaje en los
estudiantes.
Este aprendizaje de los adultos se lleva a
cabo a travs de interacciones formales y
permanentes de pequeos grupos de
personal docente que participe
voluntariamente. El GAC lidera un miembro
del profesorado.
Estos grupos aumentan el aprendizaje de los
estudiantes, contribuyen al crecimiento
profesional de los participantes y fortalecen
la capacidad del establecimiento educativo,
del circuito y del distrito para funcionar
como comunidades de aprendizaje.

LOS
PROTOCOLOS
Grupos de
Amigos Crticos
(GAC)

Para mejorar el aprendizaje y cerrar la brecha en el rendimiento,

los miembros del GAC se centran en cuestiones globales y
especficas:

Qu tareas importantes mis

estudiantes no pueden cumplir?
Por qu mis estudiantes no pueden
realizar estas tareas?
Qu nos dice el trabajo de los
estudiantes sobre sus dificultades de
comprensin? Qu pruebas tengo de
sus comprensiones o sobre la falta de
comprensin?
Qu he hecho en el pasado para hacer
frente a este problema?
Cmo podemos ayudar a los
estudiantes a cumplir con la tarea?
Qu medidas mltiples podemos
utilizar para demostrar el dominio de los
estudiantes o el crecimiento de su
comprensin?

LOS
PROTOCOLOS
Grupos de
Amigos Crticos
(GAC)

Los miembros del GAC trabajan

juntos para:
Desarrollar normas y valores
compartidos
Centrarse en el aprendizaje del
estudiante
Hacer pblica su prctica
Participar en un dilogo reflexivo y el
trabajo colaborativo
Investigar, analizar y reflexionar
sobre el trabajo del estudiante.

LOS
PROTOCOLOS
Grupos de
Amigos Crticos
(GAC)

Los miembros del GAC utilizan sus propios

puntos de vista y experiencias, el contenido o
los marcos provenientes de otras fuentes y las
siguientes estrategias y herramientas para
adquirir los conocimientos, habilidades y
perspectivas que necesitan para hacer frente a
las preguntas que tienen acerca de su prctica:
Tratan con los problemas y dilemas
relacionados con el aprendizaje del
estudiante
Miran de cerca y aprenden de los resultados
del trabajo de los estudiantes
Aprovechan las observaciones de los pares y
sus inquietudes
Aprenden de los textos y otras fuentes
compartidas.
Reflexionan sobre el trabajo del docente en
el aula.

LOS
PROTOCOLOS
Grupos de
Amigos Crticos
(GAC)

Tcnicas e
instrumentos

Tcnica
La tcnica es el
procedimiento
mediante el cual se
llevar a cabo la
evaluacin del
aprendizaje.

Instrumentos
Los instrumentos se
constituyen en el
soporte fsico que se
emplea para recoger la
informacin sobre los
aprendizajes esperados
de los estudiantes.
Contiene un conjunto
estructurado de tems
los cuales posibilitan la
obtencin de la
informacin deseada

EVALUACIN
por Bloques
Curriculares (6)

FORMATIVA
Evaluacin
Autntica

Trabajos
Acadmicos
Independientes

Actividades
Individuales en
Clase

SUMATIVA

Actividades
Grupales en
Clase

Escrita

Lecciones

 La evaluacin formativa es una evaluacin

autntica que busca observar si el alumno puede
ejecutar/disear respuestas, desempeos y
productos ntidos, completos y justificables.
M. Condemarn

La
La evaluacin sumativa resulta apropiada para la
valoracin de productos o procesos que se
evaluacin
consideran terminados, con realizaciones o
consecuciones concretas y valorables. Su finalidad
formativa y
es determinar el valor de ese producto final (sea
un objeto o un grado de aprendizaje), decidir si el
resultado es positivo o negativo, si es vlido para sumativa
lo que se ha hecho o resulta intil y hay que
desecharlo.
M. Casanova

 La evaluacin es autntica
ocurre cuando examinamos
directamente el desempeo de
los alumnos en tareas
intelectuales valiosas.
La evaluacin tradicional, en
contraste, se basa en reactivos
indirectos, que funcionan como
substitutos, a partir de los
cuales creemos que se pueden
hacer inferencias vlidas sobre
el desempeo de los estudiantes
en dichas tareas.
Grant Wiggins

Qu es la
evaluacin
autntica?

 Queremos evaluar la capacidad de

nuestros alumnos para plantear y
resolver problemas en matemticas?
La investigacin experimental en
ciencias? Su manera de hablar,
escuchar y facilitar una discusin? La
realizacin de investigacin
documental? Revisar sus escritos
creativos hasta que funcionen para
los lectores?
Entonces permitamos que la evaluacin
se construya a partir de estos retos
intelectuales.

Grant Wiggins

Qu es la
evaluacin
autntica?

 Exige que los alumnos se desempeen

efectivamente usando el conocimiento adquirido.
Presenta al estudiante el conjunto entero de tareas
que reflejan las prioridades y retos de las
actividades de aprendizaje: investigar, escribir,
revisar y discutir escritos, aportar un anlisis oral
interesante de un evento poltico, colaborar con
otros en un debate, etc.
Buscan observar si el alumno puede
ejecutar/disear respuestas, desempeos y
productos.
Para mejorar el desempeo de los alumnos, debemos
reconocer que las habilidades intelectuales esenciales se
estn fugando por las grietas de la evaluacin
convencional.
Lo que evalas es lo que obtienes. Si no lo evalas, no
lo tendrs (Lauren Resnick).

 La evaluacin centrada en el desempeo demanda a

los estudiantes demostrar que poseen ciertas
conductas o habilidades en situaciones de prueba ex
profeso.
La evaluacin autntica va un paso ms all en el
sentido de que destaca la importancia de la
aplicacin de la habilidad en el contexto de una
situacin de la vida real.
Recordemos, no obstante, que situacin de la vida
real no se refiere tan slo a saber hacer algo en la
calle, fuera de la escuela; ms bien se refiere a
mostrar un desempeo significativo en el mundo
real, en situaciones y escenarios que permitan
capturar la riqueza de lo que los alumnos han
logrado comprender, solucionar o intervenir en
relacin con asuntos de verdadera pertinencia y
trascendencia tanto personal como social.

EVALUA
CIN
FORMA
TIVA
AUTNT
ICA:

As, encontramos ejemplos de evaluaciones

autnticas en el seno de una comunidad educativa:
la demostracin del proyecto realizado por los
estudiantes en una feria de las ciencias, en una
presentacin artstica, en una coleccin de trabajos
integrada en un portafolios, en la ejecucin en un
recital de danza, msica o teatro, en la participacin
en debates sobre asuntos sociales o en la
presentacin de escritos originales (Arends, 2004).
Pero al mismo tiempo encontramos otros ejemplos
referidos a las prcticas autnticas de intervencin o
investigacin que se realizan in situ, es decir, en
talleres profesionales de diseo o arquitectura, en
centros comunitarios de atencin a adultos
mayores, en clnicas de salud mental, en hospitales,
empresas, despachos contables y jurdicos, etc., en
los cuales los alumnos desarrollaron o
perfeccionaron las competencias propias de dicha
comunidad de prctica profesional.
Daz Barriga, Frida. (2005). Enseanza situada: Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico:
McGraw Hill.

 Propsito:
Evala la habilidad de trasladar el
conocimiento y la comprensin a la
accin.
Respuesta del alumno:
Planear, construir y proporcionar una
respuesta original.
Ventaja principal:
Proporciona evidencia abundante de
la posesin de las habilidades de
desempeo en cuestin.
Influencia en el aprendizaje:
Destaca el empleo (uso) del
conocimiento y habilidades
disponibles en contextos de solucin
de problemas importantes.

Evaluacin
Formativa o
autntica

ACTIVIDAD
SOCIAL ALTA
Anlisis colaborativo de
datos inventados.

RELEVANCIA
CULTURAL
BAJA

Lecturas
descontextualizadas.
Anlisis de datos
inventados.

Aprendizaje in situ.
simulaciones situadas.
Anlisis colaborativo de
datos relevantes

Lecturas con
ejemplos relevantes

RELEVANCIA
CULTURAL
ALTA

ACTIVIDAD
SOCIAL BAJA

La evaluacin autntica formativa, se ve favorecida cuanta ms alta sea la

relevancia cultural y la interaccin social. En consecuencia, a la hora de
seleccionar las estrategias, las tcnicas y los instrumentos, es necesario
considerar que la relevancia cultural, la interaccin social y la seleccin de los
escenarios son elementos que pueden intervenir para acercar a los estudiantes
al contexto, haciendo las actividades ms realistas y contextualizadas.

Tcnicas e instrumentos de
evaluacin autntica
TCNICAS

INSTRUMENTOS

CATEGORA

Observacin

Ficha de observacin
Registro anecdtico
Lista de cotejo
Escalas de valoracin

Actividades individuales
en clase.
Actividades grupales en
clase

Entrevista

Gua de entrevista
Gua de preguntas

AIC
AGC

Encuesta

Cuestionario
Cuestionario de saberes
previos.
Cuadro de registro de
capacidades

AIC

Prueba de ejecucin

Gua de las actividades

por realizar.
Gua de trabajo.

AGC
Trabajo Acadmico
Independiente.

Tcnicas e instrumentos de
evaluacin autntica
TCNICAS

INSTRUMENTOS

CATEGORA

Sinopsis

Organizadores grficos:
Mentefacto
Mapa conceptual
Rueda de atributos

Actividades individuales
en clase.
Actividades grupales en
clase

Autoevaluacin

Cuestionario de
autoevaluacin
Escala de autoconcepto

AIC

Coevaluacin

Cuestionario de
coevaluacin
Lista de cotejo
Juego de clase

AIC
AGC

Resolucin de casos y
problemas

El caso o problema
Gua de discusin

AGC
Trabajo Acadmico
Independiente.
AIC

Tcnicas e instrumentos de
evaluacin autntica
TCNICAS

INSTRUMENTOS

CATEGORA

Debate y asamblea
Juego de roles
Dilemas morales
Resolucin de problemas
Contar historias vividas
Dilogo, conversatorio

Gua de discusin
Instrumentos para
sistematizar respuestas

Actividades individuales
en clase.
Actividades grupales en
clase

Anlisis de producciones
del alumno (Trabajos de
aula)

Cuaderno de clase y de
trabajo
Producciones escritas:
resmenes, monografas,
ensayo
Portafolio
Informes de laboratorio
Producciones orales
Proyectos
Reportes
Resolucin de ejercicios y
problemas.

AIC
AGC
TAI
Lecciones

Tcnicas e instrumentos de
evaluacin
sumativa
TCNICAS

INSTRUMENTOS

Prueba oral

Cuestionario

Prueba escrita

Cuestionario
Cuestionario de base
estructurada

Prueba objetiva

Cuestionario

Prueba de libro abierto

Cuestionario

Prueba de ejecucin

Gua de trabajo
Lista de cotejo
Escala estimativa
Ensayo

CATEGORA

Evaluacin sumativa

Limitaciones de las pruebas

(Daz

Frida, 2005)

DIMENSIONES

Pruebas objetivas

Pruebas orales

Pruebas de ensayo

Propsito

Obtener una
muestra del
conocimiento
logrado con un
mximo de
eficiencia y
confiabilidad

Evaluar el
conocimiento
durante la
instruccin misma

Evaluar las habilidades

del pensamiento y/o el
dominio alcanzado en la
organizacin ,
estructuracin o
composicin de un
cuerpo determinado de
conocimiento.

Respuesta del
alumno

Leer, recordar,
seleccionar

Responder
oralmente

Organizar, componer.

Ventaja principal

Eficiencia: se
pueden administrar
muchos reactivos
por unidad de
tiempo

Vincula la evaluacin Puede medir resultados

a la instruccin de
cognitivos complejos.
manera sincrnica

Influencia en el
aprendizaje

nfasis en el
recuerdo; fomentan
la memorizacin

Estimulan la participacin
durante la instruccin.
Proporcionan al docente
realimentacin inmediata

Fomentan las habilidades del

pensamiento y el desarrollo de
habilidades de composicin
escrita.