y

s
a
c
i
g

g
a
d
e
P
s
a

l
e
d
Teor
s
a
c
i
g

l
o
c
Psi
e
j
a
z
i
d
n
e
r
Ap

Las Teoras Pedaggicas y Psicolgicas del

aprendizaje proporcionan explicaciones e
incluso,
descripciones,
sensiblemente
diferentes y a veces contrapuestas del qu y
el cmo de los procesos de construccin. Y
no solamente esto, sino que, adems son
teoras parciales que centran la atencin en
determinados aspectos o factores del
desarrollo y del aprendizaje, en detrimento
de
otras.
Algunos
ejemplos
bien
conocidosdentro de las explicaciones del
desarrollo y el aprendizaje se pueden
mencionar a los siguientes autores Watson,

Paradigmas Educativos

Paradigma
Conductista

Mquina que
aprende
conductas
observables,
medibles y
cuantificables

Paradigma
Humanista

Organismo
unico y
diferente a los
demas que
tiende hacia su
desarrollo.

Paradigma
Cognitivo

Organismo que
desarrolla
procesos
cognitivos y
afectivos

Paradigma
Sociocultural

Escenario en
donde se
realizan las
interrelaciones
entre personas
y el medio
ambiente

Paradigma
Constructivista

Organismo que
es capaz de
crear su propio
conocimiento,
vivir
planamente y
trascender.

Conductismo
El conductismo surge como una teora psicolgica y posteriormente se
adapta su uso en la educacin. Esta es la primera teora que viene a
influenciar fuertemente la forma como se entiende el aprendizaje humano.
Antes del surgimiento del conductismo el aprendizaje era concebido como un
proceso interno y era investigado a travs de un mtodo llamado
"introspeccin" en el que se le peda a las personas que describieran qu era
lo que estaban pensando.
A partir de esto surge
el conductismo, como
un rechazo al mtodo
de "introspeccin" y
con una propuesta de
un enfoque externo,
en la que las
mediciones se realizan
a travs de fenmenos
observables.
Ivan P. Pavlov
(1849 1936)

Sus inicios se remontan a las primeras

dcadas del siglo XX, su fundador fue
J.B. Watson. De acuerdo con Watson "
para que la psicologa lograra un estatus
verdaderamente cientfico, tena que
olvidarse del estudio de la conciencia y
los
procesos
mentales
(procesos
inobservables)
y,
en
consecuencia,
nombrar a la conducta (los procesos
observables) su objeto de estudio".
Las bases del conductismo watsoniano
se encuentran en las obras de autores
como Pavlov y Thorndike.
En los aos 20 el conductismo watsoniano tuvo gran aceptacin
entre los estudiosos de la materia y rpidamente se asocio a otras
escuelas con principios similares, tal fue el caso de B.F. Skinner con
el conductismo operante, cuyas ideas llegaron a convertirse en la
principal corriente del conductismo.

Skinner difera de Watson en

que los fenmenos internos,
como
los
sentimientos,
deban excluirse del estudio.
B. Frederic Skinner
(1904 1990)

Sus investigaciones con animales, centradas en el tipo de

aprendizaje (conocido como condicionamiento operante o
instrumental) que ocurre como consecuencia de un estmulo
provocado por la conducta del individuo, probaron que los
comportamientos ms complejos como el lenguaje o la resolucin
de problemas, podan estudiarse cientficamente a partir de su
relacin con las consecuencias que tiene para el sujeto, ya sean
positivas (refuerzo positivo) o negativas (refuerzo negativo).

Paradigma Conductista
Metfora
MetforaBsica:
Bsica:una
unamquina.
mquina.
Es
Esposible
posiblelalaprediccin
prediccincompleta
completaalal
conocer
conocerelelestado
estadode
delalamquina
mquinayylas
las
fuerzas
(conductas)
que
interactan
fuerzas (conductas) que interactancon
con
ella
ellaen
encada
cadamomento.
momento.

El
ElCurrculum
Currculumes
escerrado
cerradoyyobligatorio
obligatoriopara
para
todos.
todos.

Los
LosObjetivos
Objetivosse
se
jerarquizan
y
jerarquizan y
secuencian
secuencianen
en
generales,
especficos
generales, especficos
yyoperativos,
operativos,donde
dondelolo
importante
importantees
esllegar
llegaraa
identificar
conductas
identificar conductas
observables,
observables,medibles
medibles
yycuantificables.
cuantificables.

La
LaEvaluacin
Evaluacinse
se
centra
en
el
centra en el
producto
productoque
quedebe
debe
ser
evaluable,
en
ser evaluable, en
cuanto
cuantomedible
medibleyy
cuantificable.
cuantificable.
ElElcriterio
criteriode
de
evaluacin
evaluacinradica
radica
en
los
objetivos
en los objetivos
operativos.
operativos.

El
ElProfesor
Profesorest
estdotado
dotadode
de
competencias
aprendidas,
competencias aprendidas,que
que
pone
en
prctica
segn
las
pone en prctica segn las
necesidades.
necesidades.Un
Unbuen
buenmtodo
mtodode
de
enseanza
garantiza
un
buen
enseanza garantiza un buen
aprendizaje.
aprendizaje.
El
ElAlumno
Alumnoes
esun
unbuen
buenreceptor
receptor
de
decontenidos,
contenidos,cuya
cuyanica
nica
pretensin
pretensines
esaprender
aprenderloloque
quese
se
ensea.
ensea.
La
LaEnseanza
Enseanzase
secentra
centraen
enlos
los
contenidos
como
conductas
a
contenidos como conductas a
aprender
aprenderyyalmacenar
almacenarpara
para
aprobar.
aprobar.
La
LaMotivacin
Motivacines
esexterna
externaoo
extrnseca
y
se
apoya
extrnseca y se apoyaen
enpremios
premios
oocastigos
castigoscomo
comoreforzadores
reforzadoresdel
del
aprendizaje.
aprendizaje.

Humanismo
Se erige y se constituye como la tercera fuerza; es decir,
como una alternativa al conductismo y al psicoanlisis que
predominan en aquel entonces. Con el humanismo se pretenda
desarrollar una nueva orientacin en la disciplina que ofreciera,
en principio, un planteamiento antireduccionista en las
explicaciones de los procesos psicolgicos atribuidos a
procesos externos (conductismo) o a concepciones biolgicas
de carcter innato (psicoanlisis) y que al mismo tiempo, se
postulara el estudio de los seres humanos como totalidades
dinmicas y autoactualizantes en relacin con un contexto
interpersonal.
El movimiento humanista creci aceleradamente desde finales
de los aos cincuenta y durante toda la dcada de los sesentas;
influy no slo en el mbito acadmico de la disciplina sino en
otras esferas del saber humano (El Movimiento del Potencial
Humano). En esos aos, algunos de los principales promotores
y divulgadores fueron A. Maslow (padre del movimiento), G. W.
Allport, R. May y C. Roger; por mencionar algunos.

Supuestos Teoricos
El ser humano es una totalidad
que excede a la suma de sus partes.
El hombre posee un
ncleo
central estructurado (self).
El hombre tiende en forma natural
hacia la autorrealizacin.
El hombre es un ser en un
contexto humano.
El hombre es un ser consciente de
s mismo y de su existencia.
El hombre tiene facultades para
decidir.
El hombre es intencional.

Paradigma Humanista
Metfora
MetforaBsica:
Bsica:
Llamado
de
Llamado deatencion
atencionante
antelalanecesidad
necesidadde
de
estudiar
estudiaraalos
losseres
sereshumanos
humanoscomo
como
totalidades
totalidades dinamicas
dinamicasen
enrelacion
relacion
continua
continuacon
concontextos
contextosinterpersonales.
interpersonales.

Cada
Cadapersona
personaes
esun
unente
enteindividual,
individual,
completamente
unico
y
diferente
completamente unico y diferentede
delos
losdemas
demas
que
queamerita
ameritarespeto
respetoaasu
susingularidad.
singularidad.

Los
LosObjetivos
Objetivos
principales
principales
contribullen
contribullenalal
desarrollo
desarrollohumano,
humano,de
de
potencialidades,
potencialidades,
individualidad,
individualidad,
autoreconocimiento
autoreconocimiento
personal.
personal.

La
LaEvaluacinse
Evaluacinse
centra
centraen
enlala
autoevaluacin,
autoevaluacin,no
no
tendra
sentido
otro
tendra sentido otro
tipo
tipode
deevaluacin
evaluacin
dado
dadoelelenfoque
enfoque
autoiniciado
autoiniciadoyy
autodirigido
autodirigidode
delala
enseanza
enseanza
humanista.
humanista.

El
ElProfesor
Profesordebe
debecomprender
comprenderaa
sus
susalumnos
alumnosponindose
ponindoseen
ensu
su
lugar
(empata)
y
ser
sensible
lugar (empata) y ser sensibleaa
sus
suspercepciones
percepcionesyysentimientos,
sentimientos,
as
ascomo
comorechazar
rechazarelel
autoritarismo.
autoritarismo.
El
ElAlumnoes
Alumnoesdiferente
diferentede
delos
los
demas
posee
afectos,
intereses
demas posee afectos, intereses
intereses
interesesyyvalores
valoresparticulares
particularesyy
se
le
debe
considerar
se le debe consideraren
ensu
su
totalidad.
totalidad.

La
LaEnseanza
Enseanzase
secentra
centraen
en
ayudar
ayudaraalos
losalumnos
alumnospara
paraque
que
decidan
lo
que
son
y
lo
que
decidan lo que son y lo que
quieren
quierenllegar
llegaraaser.
ser.

Teora Cognitiva
Los estudios de enfoque cognitivo
surgen a comienzos de los aos
sesenta y se presentan como la teora
que ha de sustituir a las perspectivas
conductistas que haba dirigido hasta
entonces la psicologa. Todas sus
ideas fueron aportadas y enriquecidas
por
diferentes
investigadores
y
tericos, que han influido en la
conformacin de este paradigma,
tales como: Piaget y la psicologa
gentica, Ausubel y el aprendizaje
significativo, la teora de la Gestalt,
Bruner
y
el
aprendizaje
por
descubrimiento.
Las ideas de estos autores tienen en comn el haberse enfocado en
una o ms de las dimensiones de lo cognitivo (atencin,
percepcin, memoria, inteligencia, lenguaje, pensamiento, etc.)
aunque tambin subraya que existen diferencias importantes entre
ellos.

Piaget fue uno de los primeros

psiclogos que reconocieron que
nacemos
como
procesadores
de
informacin activos y exploratorios, y
que
construimos
nuestro
conocimiento en lugar de tomarlo ya
hecho en respuesta a la experiencia o
a la instruccin.

Jean Piaget
(1896 1980)

Gran parte del desarrollo cognoscitivo es automotivado.

Los nios son buscadores de conocimiento, desarrollan
sus propias teoras acerca del mundo que les rodea y las
someten
a
prueba.
Ejecutan
experimentos
de
pensamiento, cuestionan sus propias suposiciones
bsicas, proporcionan contraejemplos y razonan con
base en cualquier conocimiento que tengan.
El nio acta como un pequeo cientfico.

PROCESO DE APRENDIZAJE

DEDUCCIN

INDUCCIN

REPRESENTACIN
-Imagen mentalAprendizaje por
descubrimiento (Redes y mapas conceptuales)

PERCEPCIN
(Hechos, ejemplos y experiencias)

Aprendizaje
receptivo

Paradigma Cognitivo
Metfora
MetforaBsica:
Bsica:un
unorganismo,
organismo,entendida
entendida
como
una
totalidad
cognitiva
y
afectiva.
como una totalidad cognitiva y afectiva.
Todo
Todololocognitivo
cognitivohumano
humanoposee
poseesiempre
siempre
tonalidades
tonalidadesafectivas.
afectivas.

El
ElCurrculum
Currculumes
esabierto
abiertoyyflexible
flexible(libertad
(libertad
de
programas
y
horarios).
de programas y horarios).

Los
LosObjetivos
Objetivosse
se
plantean
planteanpor
por
capacidades
capacidadesyypor
por
valores.
valores.Estos
Estos
objetivos
objetivosindican
indicanlos
los
procesos
cognitivos
procesos cognitivosyy
afectivos
afectivosde
delos
los
aprendices.
Los
aprendices. Los
contenidos
contenidosyylos
los
mtodos
son
medios
mtodos son medios
para
paradesarrollar
desarrollar
capacidades
capacidadesyyvalores.
valores.

La
LaEvaluacin
Evaluacinse
se
plantea
planteadesde
desdeuna
una
perspectiva
perspectiva
cualitativa
cualitativapara
paraelel
proceso
(formativa)
proceso (formativa)yy
cuantitativa
cuantitativapara
paraelel
producto
producto(sumativa).
(sumativa).
Es
imprescindible
Es imprescindibleuna
una
evaluacin
evaluacininicial
inicialde
de
conceptos
conceptosprevios
previosyy
destrezas
destrezasbsicas.
bsicas.

El
ElProfesor
Profesores
escapaz
capazde
de
reflexionar
reflexionarsobre
sobresus
susmodos
modosde
de
hacer
en
el
aula
para
facilitar
el
hacer en el aula para facilitar el
aprendizaje
aprendizajede
delos
losalumnos.
alumnos.
Subordina
la
enseanza
Subordina la enseanzaalal
aprendizaje.
aprendizaje.
El
ElAlumno
Alumnoes
esmodificable
modificableen
enlolo
cognitivo
cognitivoyyafectivo.
afectivo.No
Noes
esun
un
receptor
pasivo,
ya
que
es
un
receptor pasivo, ya que es un
actor
actorde
desu
supropio
propioaprendizaje.
aprendizaje.

La
LaEnseanza
Enseanzase
secentra
centraen
enelel
desarrollo
desarrollode
deestrategias
estrategiasde
de
aprendizaje
orientadas
a
los
aprendizaje orientadas a los
objetivos
objetivoscognitivos
cognitivosyyafectivos.
afectivos.

La
LaMotivacin
Motivacinse
seespera
esperaque
que
sea
intrnseca,
centrada
en
sea intrnseca, centrada enlala
mejora
mejoradel
delalumno
alumnoque
que
aprende.
aprende.

Paradigma Sociocultural
El paradigma sociocultural o histricocultural,
fue desarrollado por Vigostky a partir de la
dcada de 1920.
An cuando Vigostky desarrolla estas ideas
hace varios aos, es slo hasta hace unas
cuantas dcadas cuando realmente se dan a
conocer.

Ideas principales del paradigma

Sociocultural.
En
esta
teora,
llamada
tambin
constructivismo situado, el aprendizaje tiene
una interpretacin audaz: Slo en un contexto
social se logra aprendizaje significativo.
Es decir, contrario a lo que est implcito en la
teora de Piaget, no es el sistema cognitivo lo
que estructura significados, sino la interaccin
social.

El lenguaje es la herramienta cultural de

aprendizaje por excelencia.
El individuo construye su conocimiento por
que es capaz de leer, escribir y preguntar a
otros y preguntarse a si mismo sobre aquellos
asuntos que le interesan. Aun ms importante
es el hecho de que el individuo construye su
conocimiento no por que sea una funcin
natural de su cerebro sino por que
literalmente se le ha enseado a construir a
travs de un dialogo continuo con
otros seres humanos.

 La construccin mental de significados es

altamente improbable si no existe el andamiaje
externo dado por un agente social. La mente
para lograr sus cometidos constructivistas,
necesita no slo de s misma, sino del contexto
social que la soporta. La mente, en resumen,
tiene marcada con tinta imborrable los
parmetros de pensamiento impuestos por un
contexto social.

No existe una concepcin de enseanza

vigotskiana al menos hasta el momento. La
importancia que tiene la instruccin formal
en el crecimiento de las funciones
psicolgicas superiores (zdp).
El Alumno es un ser social, producto y
protagonista de mltiples interacciones
sociales. el Buen Aprendizaje" es aquel
que precede al desarrollo.

 La Evaluacin se desarrolla a
travs de una situacin interactiva
entre el evaluador, el evaluado y la
tarea.
El Profesor es un mediador de la
cultura social. Gestiona el aula
potenciando interacciones, creando
expectativas y generando un clima de
confianza

Zona de Desarrollo Prximo

(ZDP).
Gran parte de las propuestas educativas
ambientalistas giran entorno al concepto de
Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) y al tema de
la mediacin. Vigostky define la ZDP como "la
distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinada por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de
la resolucin de un problema bajo la gua de un
adulto o en colaboracin con otro compaero
ms capaz".

Aprendizaje Cooperativo.
El Aprendizaje Cooperativo es un trmino
genrico usado para referirse a un grupo de
procedimientos de enseanza que parten de la
organizacin de la clase en pequeos grupos
mixtos y heterogneos donde los alumnos
trabajan conjuntamente de forma coordinada
entre s para resolver tareas acadmicas y
profundizar en su propio aprendizaje.

Dos autores de referencia, los hermanos

David y Roger Jonhson, ambos psiclogos
sociales, lo han definido como aquella
situacin de aprendizaje en las que los
objetivos de los participantes se hallan
estrechamente vinculados, de tal manera
que cada uno de ellos "slo puede alcanzar
sus objetivos si y slo si los dems
consiguen alcanzar los suyos".

Aprendizaje
significativo
El aprendizaje significativo es la va por la
cual las personas asimilan la cultura que
los rodea, idea claramente coincidente
con Vigostky y a su vez, describe un
proceso muy similar a la acomodacin de
Piaget.

PROMOTOR.
Ausubel.

DEFINICIN.
Herramientas meta-cognitivas que permiten conocer
la organizacin de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitir una mejor orientacin de
la labor educativa.

UN APRENDIZAJE ES SIGNIFICATIVO CUANDO...

Motivacin
Comprensin
Participacin
Aplicacin:
Contenidos
Conceptos
Proposiciones

Tipos de Aprendizaje
Significativo.
Por representaciones:

Consiste en la atribucin de
significados a determinados smbolos

Por conceptos:

Son los objetos, eventos, situaciones o

propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que
se designan mediante algn smbolo o signos

Por proposiciones: Es captar el significado de las ideas

expresadas en forma de proposiciones.

Elementos del Aprendizaje

Significativo
ACTITUDES

APTITUDES

CONTENIDOS

El conocimiento adquirido
queda integrado
en las estructuras cognitivas

El alumno aprende un determinado

contenido cuando es capaz de darle
significado.

Los alumnos construyen un significado

cuando son capaces de establecer relaciones
entre lo que aprende y lo que ya conoce.

La significatividad no es cuestin de
todo o nada sino de grado.

El conocimiento sea funcional,

es decir, que el alumno pueda
utilizarlo en mltiples ocasiones

La funcionalidad del aprendizaje supone

que lo aprendido pueda ser utilizado para
construir nuevos significados, para realizar
nuevos aprendizajes, para resolver nuevos
problemas, y para afrontar nuevas
situaciones siempre que se presente la
ocasin de hacerlo

El aprendizaje es funcional cuando el

alumno puede servirse de l, como medio
de conocimiento.
La funcionalidad del aprendizaje est
ntimamente relacionado con la posibilidad
de ser transferido a situaciones nuevas

Inteligenci
as
mltiples

La
inteligencia
con
frecuencia
es
considerada de acuerdo a la puntuacin
en
los
exmenes
o
calificaciones
escolares, no se toma en consideracin
alguna otra rea en la que la persona
puede
sobresalir.
Todos
tenemos
nuestros propios talentos, aptitudes y
habilidades que nos ayudan a entender y
a transformar nuestro entorno.

En 1983, un psiclogo de Harvard, Howard

Gardner defini el trmino inteligencia a
partir de tres criterios:
Capacidad de resolver problemas reales.
Capacidad de crear productos efectivos.
Potencial para encontrar o crear nuevos
problemas.
Al definir la inteligencia como una
capacidad Gardner reconoce que sta es
dinmica, es decir, se puede y debe
desarrollar. Gardner reconoci las diversas
facetas del conocimiento y desarroll su
teora de inteligencias mltiples. Hasta la
fecha ha identificado a 8 tipos de

Concepto
La inteligencia puede ser finida como
una capacidad
Para Gardner es una destreza que se
puede desarrollar, aunque no niega el
componente gentico.
Howard Gardner aade que igual que
hay muchos tipos de problemas que
resolver, tambin hay muchos tipos de

Todos
nacemos
con
unas
potencialidades
marcadas
por
la
gentica.
Esas
potencialidades
se
van
a
desarrollar dependiendo del medio
ambiente, nuestras experiencias, la
educacin recibida, etc.
Hasta la fecha Howard Gardner y su
equipo de la universidad de Harvard
han identificado ocho tipos distintos

1. Inteligencia
Lgica matemtica.
la que utilizamos para resolver problemas de lgica
y matemticas.

Es la inteligencia que tienen los cientficos.

Se corresponde con el modo de pensamiento del

hemisferio lgico y con lo que nuestra cultura ha
considerado siempre como la nica inteligencia

Juguetes para el desarrollo de la

inteligencia lgico-matemtica
Educativos
electrnicos
de
todo
tipo,
preferentemente con demostracin grfica,
que aborden resolucin de problemas, clculo,
juegos de engranaje, juguetes avanzados de
dibujo, rompecabezas lgicos, numricos, de
conjuntos diversos, juegos de seriacin,
comparacin,
clasificacin,
identificacin,
modelos y planos, brjulas de juguete,
acertijos, juegos de inclusin: de colores,
formas, tamaos, calculadoras de juguete.

Juegos matemticos de ensarte, encaje,

instrumentos cientficos de juguete, pirmide, cajas
de formas y colores, figuras geomtricas de madera
y plstico, clavijeros, juguetes mecnicos y de
cuerda, electrnicos, domins de letras y nmeros,
juegos de arquitecto, constructores, imprentas de
mano de figuras diversas, mecanos, juegos de
herramientas, y todos aquellos que impliquen
comprender relaciones cuantitativas y patrones
lgicos.

2. Inteligencia Lingstica.
Se identifica en la persona que su cerebro le
permite formar mensajes hablados y escritos
de manera coherente

Utiliza ambos hemisferios.

La que tienen los escritores, los poetas, los

buenos redactores incluso los poliglotas.

Juguetes para el desarrollo de la

inteligencia lingstica.
Juguetes con voces y sonidos con formato ordenador,
muecos interactivos, telfonos con voces, micrfonos
karaokes de juguete.
Juguetes representativos de medios de transporte:
(avin, bus, auto, coche,..).
Objetos que representen instrumentos de la vida real,
tteres, libros de textos e imgenes, animales de
madera, plstico y peluche, juegos de caf, cocina,
cuarto, sala, comedor, etc., tiles de limpieza y
labores, juegos de roles: mdico, peluquero,
mecnico, carpintero (sus medios e instrumentos).

Juegos de construccin, imprenta, juego de

trnsito vehicular, caballo de madera, pelota,
domins de animales, de colores, de frutas y
vegetales, de medios de transporte, etc., cajas
de sorpresas, tocadiscos, juguetes de cuerda,
disfraces, casas de muecas, parchs, lotos,
televisor de imgenes,
Juegos colectivos: damas chinas, juegos de
lminas diversas tipo tarjetero, banda elstica
de bolas plsticas sonoras, espejos de
juguetes, y todos aquellos que estimulen el
uso de la palabra en situaciones prcticas.

3. Inteligencia Espacial.
Consiste en formar un modelo mental del mundo
en tres dimensiones,

Es la inteligencia que tienen los marineros, los

ingenieros, los cirujanos, los escultores, los
arquitectos, o los decoradores.

Juguetes para el desarrollo de la

inteligencia espacial
Juegos de radio control, arrastres y
gateadores, juegos electrnicos con grficos,
rompecabezas de imgenes: animales,
plantas, paisajes, mosaicos de formas y
colores, domin de figuras geomtricas,
animales, colores, laberintos, bloques, libros
de imgenes, ordenadores de juguetes con
actividades
de
dibujos,
coloreados,
cuadernos de colorear, recortar y rellenar,
cuentas de ensartar, plastilina, pelota,
pirmides.

Juegos de inclusin: figuras geomtricas,

animales, objetos, etc., tableros excavados
con figuras, moldes, juego de argollas,
modelos de aviones, barcos y otros medios de
transporte, cubos de construccin, dados de
colores, temperas y lpices de color, crayolas,
marugas (sonajeros), mviles, tentempi,
vdeos, juguetes lumnicos, calidoscopios,
transformers, y otros ms que permitan la
representacin
de
imgenes
y
las
interrelaciones de espacio, figura, forma, color
y lnea.

4. Inteligencia Musical
Consiste en la capacidad para realizar una
adecuada percepcin de los sonidos y
comprender la armona.

Es, naturalmente la de los cantantes,

compositores, msicos, bailarines.

Juguetes para la inteligencia

musical
Educativos electrnico con sonidos y
ritmos musicales, micrfono de juegos
imitativos, reproductores de CD, radio y
tocadiscos de juguete instrumentos
musicales de juguete: guitarra,
armnica, xilfono, piano, corneta,
entre otros.

Equipos
de
percusin:
tambores,
pandereta, y otros objetos sonoros, cajas
de msica, grabadoras, cassettes y
compactos infantiles, campanas diversas,
flautas y silbatos, maracas, claves,
cascabeles, caja china, tringulo, radio y
tocadiscos
de
juguete,
marimba,
castauelas, chicharras, mviles sonoros,
walkman,
y
aquellos
juguetes
que
signifiquen percibir sonidos armnicos y
musicales.

5. Inteligencia
Kinestsico-corporal
Es la capacidad de utilizar el propio cuerpo
para realizar actividades o resolver
problemas.

Es la inteligencia de los deportistas, los

artesanos, los cirujanos y los bailarines.

Juguetes para la inteligencia

Fisico-kinestsica
Juegos de arrastre, gateadores, pantallas de
dibujo,
construcciones,
engranaje,
carruseles, toboganes, aparatos de juego de
tareas exteriores, escaleras, triciclo, carriola,
miniautos, carros de tirar y empujar,
plastilina, juegos de dibujo, de construccin,
cubo y pala, martillo y tacos, pelotas y
balones, tijeras, carretilla, caballo para
montar, de plstico o de madera, juegos de
lazada y acordonamiento, sonajero.

Juego de argollas, arco y flecha, tiro al

blanco, raqueta, patines, juegos de
herramientas diversas, caa de pescar,
trompo, juego de pompas de jabn,
moldes para juego de arena, palitos
chinos, regadera, cuerdas, bolas, aros
grandes, dibolos, sacos de sorpresa,
clavijeros, y todo lo que promueva
sensaciones somticas, de equilibrio
fsico, de aprendizaje manual.

6. Inteligencia Naturalista
La que utilizamos cuando observamos
y estudiamos la naturaleza.
Es la que demuestran los bilogos o
los herbolarios.

Juegos de granja, animales,

jardinera.
Juegos al aire libre.

7. Inteligencia Intrapersonal
Es la que nos permite entendernos a
nosotros mismos.
No est asociada a ninguna actividad
concreta.
Se manifiesta en la forma de ser de una
persona

Juguetes para el desarrollo de la

inteligencia Intrapersonal
Juguetes electrnicos de manipulacin
individual, juguetes con formato
ordenador, juguetes que representen
objetos de la vida adulta (CD, mquinas
fotogrficas, telfonos, ..), calidoscopio,
view-masters

Diapositivas de animales, objetos,

frutas y plantas, mviles, libros e
imgenes plsticos, tarjeteros plsticos
de figuras, lpices y crayolas, tempera,
plastilina,
vdeos, cajas de sonidos,
cuquitas,
juegos
didcticos
con
autocorreccin, videojuegos, y algunos
otros que faciliten la concentracin
individual y las premisas de la
autointrospeccin.

8.
Inteligencia Interpersonal
Es la capacidad para entender a los
dems,
La solemos encontrar en los buenos
vendedores, polticos, profesores o
terapeutas.

Juguetes para el desarrollo de

la inteligencia interpersonal
Juegos de mesa diversos: damas,
parchs, monopolio, lotera, domins,
entre otros, juguetes para actividades
colectivas: herramientas e implementos
laborales, carretilla, disfraces, tienda de
campaa y juguetes de campismo, bus
y miniautos.

Accesorios para juegos de imitacin: mueca,

animales de plstico, madera y peluche,
tteres, juegos de comedor, sala, cuarto,
escuela, entre otros, pelotas, balones y cestas,
tiles de limpieza, juegos de peluquera, picas
largas, carrusel y otros elementos de juego de
reas exteriores, retablo de tteres, y todos los
dems juguetes que faciliten la comunicacin
social y el contacto afectivo con los dems.

Conclusiones
Todos tenemos las ocho inteligencias
en mayor o menor medida.
Las inteligencias, al igual que los
estilos de aprendizaje no hay tipos
puros, y si los hubiera les

resultara imposible funcionar.

Las tres competencias operan

como procesos de apropiacin
del mundo.
Surgen de la creacin,
transformacin y solucin de
problemas.