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Qu y cmo aprenden
nuestros nios y nias?

HUGO VERA DUARTE

Hugo_vera89@hotmail.com

1. Por qu Sandra no tiene todos los dedos en su mano

derecha?
2. Qu tiene cuatro dedos y un pulgar y no es ni mano ni pie?
3. Cuntos saltos exitosos realiza un paracaidista antes de
graduarse?
4. Por qu la gente aprieta el botn del ascensor con
diferente mano y dedo?
5. Dnde crecen las papas ms grandes del mundo?
6. Dnde martill No el ltimo clavo del Arca?
7. Qu clase de perro existe en todo el mundo que tiene
patas pero ni ladra ni corre?
8. Qu hay exactamente en el medio del Atlntico?
9. Cmo puedes arrojar una papaya desde 30m de altura
contra un piso de cemento sin romperlo?
10. Si tuviera 2 papayas en una mano y 4 papayas en la otra
mano, qu tendras?

LAS RUTAS DEL APRENDIZAJE

Son orientaciones pedaggicas y didcticas para una enseanza
efectiva de las competencias de cada rea curricular. Presentan:
Los enfoques y fundamentos que permiten entender el sentido y las
finalidades de la enseanza de las competencias, as como el marco
terico desde el cual se estn entendiendo.
Las competencias que deben ser trabajadas a lo largo de toda la
escolaridad, y las capacidades en las que se desagregan. Se define qu
implica cada una, as como la combinacin que se requiere para su
desarrollo.
Los estndares de las competencias, que se han establecido en
mapas de progreso.
Posibles indicadores de desempeo para cada una de las
capacidades, por grado o ciclos, de acuerdo con la naturaleza de cada
competencia.
Orientaciones didcticas que facilitan la enseanza y el aprendizaje
de las competencias.

Definiciones bsicas que permiten entender y

trabajar con las Rutas del Aprendizaje:
1. Competencia
Llamamos competencia a la facultad que tiene una persona para
actuar conscientemente en la resolucin de un problema o el
cumplimiento de exigencias complejas, usando flexible y
creativamente sus conocimientos y habilidades, informacin o
herramientas, as como sus valores, emociones y actitudes.
La competencia es un aprendizaje complejo, pues implica la
transferencia y combinacin apropiada de capacidades muy
diversas para modificar una circunstancia y lograr un
determinado propsito. Es un saber actuar contextualizado y
creativo, y su aprendizaje es de carcter longitudinal, dado que
se reitera a lo largo de toda la escolaridad. Ello a fin de que
pueda irse complejizando de manera progresiva y permita al
estudiante alcanzar niveles cada vez ms altos de desempeo.

2. Capacidad
Desde el enfoque de competencias, hablamos de
capacidad en el sentido amplio de capacidades
humanas. As, las capacidades que pueden integrar un
competencia combinan saberes de un campo ms
delimitado, y su incremento genera nuestro desarrollo
competente. Es fundamental ser conscientes de que si
bien las capacidades se pueden ensear y desplegar de
manera aislada, es su combinacin (segn lo que las
circunstancias requieran) lo que permite su desarrollo.
Desde esta perspectiva, importa el dominio especfico
de estas capacidades, pero es indispensable su
combinacin y utilizacin pertinente en contextos
variados.

3. Estndar nacional
Los estndares nacionales de aprendizaje se establecen en los Mapas
de progreso y se definen all como metas de aprendizaje en
progresin, para identificar qu se espera lograr respecto de cada
competencia por ciclo de escolaridad. Estas descripciones aportan los
referentes comunes para monitorear y evaluar aprendizajes a nivel de
sistema (evaluaciones externas de carcter nacional) y de aula
(evaluaciones formativas y certificadoras del aprendizaje). En un
sentido amplio, se denomina estndar a la definicin clara de un
criterio para reconocer la calidad de aquello que es objeto de
medicin y pertenece a una misma categora. En este caso, como
sealan los mapas de progreso, se indica el grado de dominio (o nivel
de desempeo) que deben exhibir todos los estudiantes peruanos al
final de cada ciclo de la Educacin Bsica con relacin a las
competencias. Los estndares de aprendizaje no son instrumentos para
homogeneizar a los estudiantes, ya que las competencias a que hacen
referencia se proponen como un piso, y no como un techo para la
educacin escolar en el pas. Su nica funcin es medir logros sobre los
aprendizajes comunes en el pas, que constituyen un derecho de todos.

4. Indicador de desempeo
Llamamos desempeo al grado de desenvoltura que un
estudiante muestra en relacin con un determinado fin.
Es decir, tiene que ver con una actuacin que logra un
objetivo o cumple una tarea en la medida esperada. Un
indicador de desempeo es el dato o informacin
especfica que sirve para planificar nuestras sesiones de
aprendizaje y para valorar en esa actuacin el grado de
cumplimiento de una determinada expectativa. En el
contexto del desarrollo curricular, los indicadores de
desempeo son instrumentos de medicin de los
principales aspectos asociados al cumplimiento de una
determinada capacidad. As, una capacidad puede
medirse a travs de ms de un indicador.

La matemtica cobra mayor significado y se aprende mejor

cuando se aplica directamente a situaciones de la vida real.
Nuestros nios sentirn mayor satisfaccin cuando puedan
relacionar cualquier aprendizaje matemtico nuevo con
situaciones conocidas; as se convierte en una matemtica para
la vida, donde el aprendizaje se genera en el contexto cotidiano.
La sociedad actual requiere de ciudadanos reflexivos, crticos,
capaces de asumir responsabilidades en la conduccin de la
sociedad, y la matemtica debe ser un medio para ello. Por esa
razn, formamos estudiantes con autonoma, conscientes de que
aprenden, cmo aprenden y para qu aprenden.
En ese sentido, es importante el rol del docente como agente
mediador, que oriente y fomente formas de pensar y reflexionar
durante las actividades matemticas. Para tal efecto, se adopta
un enfoque centrado en la resolucin de problemas desde el
cual, a partir de una situacin ldica, se genera en el nio la
necesidad de resolver un problema contextualizado,
desarrollando as las competencias y capacidades matemticas.

1.Fundamentos y definiciones
1.1 Por qu aprender matemtica?
Permite entender el mundo y desenvolvernos en l.
La matemtica est presente en diversos espacios de la
actividad humana, tales como actividades familiares, sociales,
culturales o en la misma naturaleza. Tambin se encuentra en
nuestras actividades cotidianas. Por ejemplo, al comprar el
pan y pagar una cantidad de dinero por ello, al trasladarnos
todos los das al trabajo en determinado tiempo, al medir y
controlar la temperatura de algn familiar o allegado, al
elaborar el presupuesto familiar o de la comunidad, etc.
Las formas de la naturaleza y las regularidades que se
presentan en ella pueden ser comprendidas desde las nociones
matemticas de la geometra y de los patrones. La
matemtica nos permite entenderlas, representarlas y
recrearlas.

Asimismo, el mundo en que vivimos se mueve y cambia

rpidamente; por ello, es necesario que nuestra sociedad actual
demande una cultura matemtica para aproximarse, comprender
y asumir un rol transformador en el entorno complejo y global de
la realidad. En este sentido, se requiere el desarrollo de
habilidades bsicas que nos permitan desenvolvernos en la vida
cotidiana para relacionarnos con el entorno, con el mundo del
trabajo, de la produccin y del estudio.
De lo dicho se desprende que la matemtica est incorporada en
las diversas actividades de las personas, de tal manera que se ha
convertido en clave esencial para poder transformar y
comprender nuestra cultura y generar espacios que propicien el
uso, reconocimiento y valoracin de los conocimientos
matemticos propios.

En los pueblos originarios tambin se reconocen prcticas

propias y formas de estructurar la realidad como, por ejemplo,
agrupar objetos o animales en grupos
de 2 o 3, adoptando un sistema de
numeracin binario o terciario.
Ello nos conduce a la necesidad
de desarrollar competencias y
capacidades matemticas
asumiendo un rol participativo
en diversos mbitos del mundo
moderno, pues se requiere el
ejercicio de la ciudadana con
sentido crtico y creativo. La matemtica aporta en esta
perspectiva cuando es capaz de ayudarnos a cuestionar hechos,
datos y situaciones sociales, interpretndolas y explicndolas.

La matemtica como desarrollo de sociedades

y el progreso de la ciencia y la tecnologa
La matemtica como parte del proceso de cambios y progreso de
nuestro mundo, no permanece esttica, esta presente cada vez
ms en la prctica total de las creaciones de la mente humana
ms que ninguna ciencia en cualquiera de los periodos de la
historia. Por esta razn, la enseanza de una matemtica rgida
pensada para un mundo ideal se ha ido
sustituyendo por la enseanza de una
matemtica ms aplicada y pensada para
un mundo cotidiano. Por lo antes mencionado, se nos presenta un desafo como
docentes entre la utilidad de los conocimientos matemticos y la enseanza rgida
de la misma que genera, muchas veces
dificultades de aprendizaje en nuestros nios.

Hoy, las aplicaciones matemticas ya no representan un

patrimonio solo apreciable en la fsica, ingeniera o astronoma,
sino que han generado grandes progresos en otros campos
cientficos. En los ltimos aos se ha estado viviendo un intenso
periodo de desarrollo matemtico.
La ciencia se sirve de la matemtica como un medio de
comunicacin. En 1982 Carl Sagan seal que hay un lenguaje
comn para todas las civilizaciones tcnicas, este lo constituyen
la ciencia y la matemtica. La razn est en que las leyes de la
naturaleza son idnticas en todas partes. En este sistema
comunicativo-representativo, est escrito el desarrollo de las
dems ciencias; gracias a ella, ha habido un desarrollo dinmico
y combinado de la ciencia-tecnologa que ha cambiado la vida
del ciudadano actual.
Al da de hoy, la necesidad de desarrollar competencias y
capacidades matemticas es no solo indispensable, sino
apremiante en cualquier actividad humana.

La matemtica promueve una participacin ciudadana

con toma de decisiones responsables y conscientes
El ejercicio de la ciudadana implica saber ms all de las cuatro
operaciones; exige, en la actualidad, la comprensin de los
nmeros en distintos contextos, la interpretacin de datos
estadsticos, la expresin del cambio, la evolucin y las tendencias
de los fenmenos sociales y naturales, las leyes del azar, etc., en
situaciones como los procesos electorales, el consumo, la ecologa,
la salud, la economa, los juegos, entre otras. El dominio de la
matemtica para el ejercicio de la ciudadana requiere no solo
conocer el lenguaje matemtico y hechos, conceptos y algoritmos,
sino tambin procesos ms complejos como la matematizacin de
situaciones y la resolucin de problemas.
-Permite comprender el mundo y desenvolvernos bien en l.
-Es la base para el progreso de la ciencia y la tecnologa; por ende,
para el desarrollo de las sociedades.
-Proporciona las herramientas necesarias para desarrollar una
prctica ciudadana responsable y consciente.

1.2 Para qu aprender matemtica?

La finalidad de la matemtica en el currculo es desarrollar
formas de actuar y pensar matemticamente en diversas
situaciones, que permitan a los nios interpretar e
intervenir en la realidad a partir de la intuicin, el
planteamiento de supuestos, conjeturas e hiptesis
haciendo inferencias, deducciones, argumentaciones y
demostraciones; comunicarse y otras habilidades, as como
el desarrollo de mtodos y actitudes tiles para ordenar,
cuantificar y medir hechos y fenmenos de la realidad e
intervenir conscientemente sobre ella.
El pensar matemticamente es un proceso complejo y
dinmico que resulta de la interaccin de varios factores
(cognitivos, socioculturales, afectivos, entre otros), el cual
promueve en los nios formas de actuar y construir ideas
matemticas a partir de diversos contextos.

Por ello, para pensar matemticamente tenemos que ir ms all

de los fundamentos de la matemtica y la prctica exclusiva de
los matemticos, y tratar de entender que se trata de
aproximarnos a todas las formas posibles de razonar, formular
hiptesis, demostrar, construir, organizar, comunicar ideas y
resolver problemas matemticos que provienen de un contexto
cotidiano, social, laboral, cientfico, etc.
En este sentido, se espera que los estudiantes aprendan
matemtica desde los siguientes propsitos:
La matemtica es funcional. Se busca proporcionar las
herramientas matemticas bsicas para su desempeo en
contexto social, es decir, en la toma de decisiones que orientan
su proyecto de vida. Es de destacar aqu la contribucin de la
matemtica a cuestiones tan relevantes como los fenmenos
polticos, econmicos, ambientales, de infraestructura,
transportes o movimientos poblacionales.

La matemtica es instrumental. Todas las profesiones requieren

una base de conocimientos matemticos y, en algunas, como en
la matemtica pura, en la fsica, en la estadstica o en la
ingeniera, la matemtica es imprescindible.
En la prctica diaria de las ciencias se hace uso de la
matemtica. Los concepto con que se formulan las teoras
cientficas son esencialmente conceptos matemticos. Por
ejemplo, en el campo biolgico, muchas de las caractersticas
heredadas en el nacimiento no se pueden prever de antemano:
sexo, color de cabello, peso al nacer, estatura, etc. Sin embargo,
la probabilidad permite describir estas caractersticas.
La matemtica es formativa. El desenvolvimiento de las
competencias matemticas propicia el desarrollo de
capacidades, conocimientos, procedimiento y estrategias
cognitivas, tanto particulares como generales, que promuevan
un pensamiento abierto, creativo, crtico, autnomo y
divergente.

As, la matemtica posee valores formativos innegables, como:

-Desarrollar en los nios capacidades y actitudes para determinar
hechos , relaciones, deducir consecuencias y, en definitiva,
potenciar su autonoma, su razonamiento, la capacidad de accin
simblica, el espritu crtico, la curiosidad, la persistencia, la
imaginacin, la creatividad, la sistematicidad, etc.
-La utilidad para promover y estimular el diseo, elaboracin y
apreciacin de formas artsticas, con material concreto, el uso de
grficos y esquemas para elaborar y descubrir patrones.
-Estimular el trabajo cooperativo, el ejercicio de la crtica, la
participacin y colaboracin, la discusin y defensa de las propias
ideas, y para asumir la toma conjunta de decisiones.
-El desarrollo de capacidades para el trabajo cientfico, la
bsqueda, identificacin y resolucin de problemas.
-Las situaciones que movilizan este tipo de conocimiento,
enriquecen a los nios al sentir satisfaccin por el trabajo
realizado al hacer uso de sus competencias matemticas.

1.3 Cmo aprender matemtica?

En diversos trabajos de investigacin en antropologa, psicologa
social y cognitiva, afirman que los estudiantes alcanzan un
aprendizaje con alto nivel de significatividad cuando se vinculan
con sus prcticas culturales y sociales.
Por otro lado, como lo expres Freudenthal, esta visin de la
prctica matemtica escolar no est motivada solamente por la
importancia de su utilidad, sino principalmente por reconocerla
como una actividad humana; lo que implica que hacer
matemtica como proceso es ms importante que la matemtica
como un producto terminado.
En este marco, se asume un enfoque centrado en la resolucin de
problemas con la intencin de promover formas de enseanza y
aprendizaje a partir del planteamiento de problemas en diversos
contextos. Como seal Gaulin (2001), este enfoque adquiere
importancia debido a que promueve el desarrollo de aprendizajes
a travs de, sobre y para la resolucin de problemas.

A travs de la resolucin de problemas inmediatos y del

entorno de los nios, como vehculo para promover el desarrollo
de aprendizajes matemticos, orientados en sentido constructivo
y creador de la actividad humana.
Sobre la resolucin de problemas,
que explicita el desarrollo de la comprensin del saber matemtico, la planeacin,
el desarrollo resolutivo estratgico y metacognitivo, es decir, la movilidad de una
serie de recursos y de competencias y
capacidades matemticas.
Para la resolucin de problemas, para enfrentar a los nios a
nuevas situaciones y problemas. En este sentido, la resolucin de
problemas es el proceso central de hacer matemtica; asimismo,
es el medio principal para establecer relaciones de funcionalidad
de la matemtica con la realidad cotidiana.

La resolucin de problemas como enfoque orienta y da sentido a

la educacin matemtica, en el propsito que se persigue de
desarrollar ciudadanos que acten y piensen
matemticamente al resolver problemas en diversos contextos.
Asimismo, orienta la metodologa en el proceso de la enseanza
y el aprendizaje de la matemtica.

El enfoque centrado en la resolucin de problemas orienta la

actividad matemtica en el aula, situando a los nios en diversos
contextos para crear, recrear, investigar, plantear y resolver
problemas, probar diversos caminos de resolucin, analizar
estrategias y forma de representacin, sistematizar y comunicar
nuevos conocimientos, entre otros.

Las situaciones ldicas como estrategias para el

desarrollo de capacidades matemticas

El juego tiene un rol muy importante y significativo en la vida de

los nios; as como tambin en el adulto, ya que constituye una
de las actividades naturales ms propias del ser humano. El
juego es el mayor grado de desarrollo del nio en esa edad, por
ser la manifestacin libre y espontnea del interior, la
manifestacin del interior exigida por el interior mismo segn la
significacin propia de la voz del juego, El juego es el
testimonio de la inteligencia del hombre en este grado de la
vida: es por lo general el modelo y la imagen de la vida

Los nios juegan porque exterioriza sus alegras, miedos,

angustias y sienten placer al resolver problemas, poniendo en
prctica procesos mentales y sociales; por lo tanto; los docentes
deben promover tiempos de juego y de exploracin no dirigidos,
donde puedan elegir libremente a qu y con quin. Observando
y registrando las acciones que emprenden los nios sin
interrumpirlos, con qu materiales y por cunto tiempo y,dando
actividades ldicas que sean motivadoras y placenteras.
El promover el jugar, el movimiento, la exploracin y el uso de
material concreto, sumados al acompaamiento en el proceso de
aprendizaje, posibilita el desarrollo de hbitos de trabajo, de
orden, de autonoma , seguridad, satisfaccin por las acciones
que realiza, de respeto, de socializacin y cooperacin entre sus
pares. En esta etapa, el juego se constituye en la accin
pedaggica de nuestro nivel, porque permite partir desde lo
vivencial a lo concreto. Debido a que el cuerpo y el movimiento
son las bases para iniciar a los nios, en la construccin de
nociones y procedimientos matemticos bsicos.

Este aprendizaje significativo es indispensable, en matemtica,

porque facilita los aprendizajes de manera divertida y con el
placer por aprender, con significados y en situaciones nuevas. As
tienen la oportunidad de escuchar a otros, explicar y justificar
sus propios caminos, confrontar ideas , compartir emociones, y
aprender de sus aciertos o no.
-Son actividades naturales que desarrollan los nios en donde
aprenden sus primeras situaciones y destrezas.
-Dinamizan procesos del pensamiento, interrogantes y solucin.
-Presentan desafos y dinamizan los procesos cognitivos.
-Promueven la competencia sana y actitudes de tolerancia y
convivencia que crean un clima de aprendizaje favorable.
-Favorecen la comprensin y proceso de adquisicin de
procedimientos matemticos.
-Posibilitan el desarrollo de capacidades y uso de estrategias
heursticas favorables para el desarrollo del pensamiento
matemtico.

1.4 Cules son las condiciones necesarias para el

aprendizaje de la matemtica?
-Establecer un clima de confianza para que los nios puedan
disfrutar en diversas actividades.
-Ser paciente, respetando los ritmos de aprendizaje de cada
nio.
-Si es una situacin de juego o una actividad ldica propuesta
por los docentes, debemos observarla, acompaarla e intervenir
con preguntas precisas que generen curiosidad y necesidad de
resolver situaciones, por ejemplo, para contar, para comparar,
para ordenar, estimulando la bsqueda de estrategias y
soluciones que favorezcan el aprendizaje.
-Ser innovadores y aplicar diversas estrategias didcticas
respondiendo a los diversos estilos de aprendizaje de los nios y
evitar el uso de hojas de aplicacin.
-Ser creativo al disear situaciones de evaluacin para verificar
el logro de los nuevos saberes matemticos de los nios.

CAPACIDAD 1:MATEMATIZA SITUACIONES

CAPACIDAD 2 : COMUNICA Y REPRESENTA IDEAS

MATEMTICAS
Es la capacidad de comprender el significado de las ideas
matemticas y expresarlas de forma oral y escrita usando el
lenguaje matemtico y diversas formas de representacin con
material concreto, grfico, tablas, smbolos y transitando de una
representacin a otra.
La comunicacin es la forma como de expresar y representar
informacin con contenido matemtico, as como la manera en
que se interpreta (Niss, 2002).
Las ideas matemticas adquieren significado cuando se usan
diferentes representaciones y se es capaz de transitar de una
representacin a otra, de tal forma que se comprende la idea
matemtica y la funcin que cumple en diferentes situaciones.

CAPACIDAD 3 : ELABORA Y USA SU ESTRATEGIA

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia
organizada de estrategias y diversos recursos, entre ellos las
tecnologas de informacin y comunicacin, emplendolos de
manera flexible y eficaz en el planteamiento y resolucin de
problemas. Esto implica ser capaz de elaborar un plan de
solucin, monitorear su ejecucin y poder incluso reformular el
plan en el mismo proceso con la finalidad de resolver el
problema. Asimismo, revisar todo el proceso de resolucin,
reconociendo si las estrategias y herramientas fueron usadas de
manera apropiada y ptima.
Las estrategias se definen como actividades conscientes e
intencionales que guan el proceso de resolucin de problemas.
Estas pueden combinar la seleccin y ejecucin tanto de
procedimientos matemticos, as como estrategias heursticas de
manera pertinente y adecuada al problema planteado.

La capacidad implica que:

-Los nios elaboren y diseen un plan de solucin.
-Los nios seleccionen y apliquen procedimientos y estrategias d
diverso tipo (heursticas, de clculo mental o escrito).
-Los nios hagan una valoracin de las estrategias,
procedimiento y los recursos que fueron empleados; es decir que
reflexionen sobre su pertinencia y si le fueron tiles.

CAPACIDAD 4 : RAZONA Y ARGUMENTA

GENERANDO IDEAS MATEMATICAS
Es la capacidad de plantear supuestos, conjeturas e hiptesis de
implicancia matemtica en diversas formas de razonamiento, as
como de verificarlos y validarlos usando argumentos. Se debe
partir de la exploracin de situaciones vinculadas a las
matemticas, a fin de establecer relaciones entre ideas y llegar
a conclusiones sobre la base de inferencias y deducciones que
permitan generar nuevas ideas matemticas.
-Expliquen sus argumentos al plantear supuestos, conjeturas e
hiptesis.
-Observen los fenmenos y establezca diferentes relaciones
matemticas.
-Elaboren conclusiones a partir de sus experiencias.
-Defiendan sus argumentos y refute otros en base a sus
conclusiones.

COMPETENCIA 1

COMPETENCIA 2

COMPETENCIA 3

COMPETENCIA 4

SUGERENCIAS PARA INICIAL

Nociones matemticas progresivas

1. Desarrollo de competencias con la percepcin

2.Desarrollo de actuar y pensar matemticamente

con la Resolucin de problemas

Cabe mencionar que el trabajar con problemas desde un enfoque

de resolucin implica que la o el docente propicie un tiempo
para la comprensin de la situacin, disear con los nios
estrategias y procedimientos y no hacer ejercicios mecnicos
que no permiten que los nios desarrollen su pensamiento
matemtico.

Cmo acompaamos a los nios en el proceso

de resolucin de problemas?
La resolucin de problemas requiere que se utilicen
procesos mentales como analizar, explicar, relacionar,
entre otros. No se trata de utilizar recetas o mtodos
rgidos para aprender a resolver dichas situaciones. Por
lo tanto, el rol de el o la docente debe ser:
-Dejar a los nios hacer y pensar por si mismo.
-Mantener el inters y la curiosidad en los nios en todo
el proceso de resolucin.
-Animar a los nios hacer preguntas y a que propongan
acciones simples para resolver.

-Plantear a los nios distintos tipos de situaciones priorizando

siempre la posibilidad de movimiento y el soporte visual o
concreto.
-Dejar tiempo para experimentar y explorar los objetos y a la
vez evitar plantearles situaciones excesivamente largas que les
puedan cansar o hacer perder el inters.
-Permitir a los nios que utilicen estrategias que se adecen a
sus posibilidades.
-Ser pacientes y respetar los ritmos de aprendizaje de los nios.
-Fomentar la comunicacin de ideas matemticas durante y
despus del proceso.
-Valorar el proceso de resolucin ms que el resultado final.
-Favorecer el trabajo matemtico en forma grupal.

3. Preguntas para la participacin en la R. de P.

4.Promover situaciones ldicas para pensar

matemticamente
Como hemos mencionado en el captulo 1 sobre la importancia
vital del jugar para los nios, porque les posibilita a crecer
armnica y saludablemente promoviendo el desarrollo de sus
sentidos as como su estado fsico y emocional, debemos
considerar que la o el docente puede adicionalmente proponer
situaciones ldicas como juegos tradicionales y algunas
actividades ldicas que despierten el inters al responder a las
necesidades vitales de los nios (la autonoma, la exploracin y
el movimiento).

Consideraciones para proponer situaciones ldicas

Consideramos situaciones ldicas aquellas que comprenden
los juegos tradicionales y las actividades ldicas propuestas
por la o el docente. Estas promueven el disfrute de nuevas

formas de explorar la realidad, permite desarrollar la

creatividad al pensar diferentes alternativas para dar soluciones.
Favoreciendo as el desarrollo del pensamiento y la regulacin de
su accionar, la que se va enriqueciendo en la interaccin grupal.
En las situaciones ldicas se debe considerar:
-La edad de los nios y sus intereses.
-Las capacidades que se desean priorizar.
-Que tengan reglas sencillas y desarrollo corto.
-Los materiales a utilizar deben ser preferentemente reusables.
-En el desarrollo de la actividad, es recomendable prever juegos,
repetirlos varias veces si as lo desean los nios. Esto favorece a
que planteen diversas estrategias durante el juego.
-Promover la autonoma en la organizacin de los pequeos
grupos y potenciar los intercambios verbales entre los nios.
-Destinar tiempos de conversacin con los nios en distintos
momentos del desarrollo de la actividad.

5.Desarrollar el actuar y pensar

matemticamente desde los sectores del aula

6. Promover espacios para el actuar y pensar

matemticamente

Seriacin
El ordenamiento en serie, ms conocido como seriacin, consiste
en el ordenamiento de una coleccin de objetos con una misma
caracterstica, tamao, grosor, etc. Es decir, los objetos se
comparan uno a uno y se va estableciendo la relacin de orden,
es ms grande que, es ms pequeo que, es ms grueso que, es
ms delgado que, es ms largo que, es ms corto que. Para ello,
la maestra debe propiciar colecciones de objetos que presenten
diferencias de tamao, grosor o longitud, para que al
manipularlos mediante la estrategia de ensayo y error realice la
comparacin.
Luego, se puede propiciar que los
comparen en parejas o tros para
establecer la relacin de orden. Se
puede aprovechar esta situacin
para que el nio exprese con
cuantificadores.

Uso de cuantificadores
Para hacer uso de los cuantificadores ms que o
menos que entre otros, para corroborar cantidades, se
debe propiciar la correspondencia univoca uno a uno
en la que el nio ordena las dos colecciones de objetos,
relacionando un elemento de una coleccin con otro de
la otra coleccin para determinar el cuntos al
contar.
Mediante preguntas el nio
Podr indicar cul de las dos
colecciones tiene ms que la
otra o viceversa.

Orientaciones didcticas para Primaria

Orientaciones para la resolucin de problemas
Autores como Polya, Burton, Mason, Stacey y Shoenfeld sugieren
pautas para la resolucin de problemas. Los siguientes pasos
(Garca, 1992) se basan en los modelos de dichos autores:

Pasos de la estrategia
1. Comprender el problema.
-Lee el problema despacio.
-De qu trata el problema?
-Cmo lo diras con tus propias palabras?
-Cules son los datos? (lo que conoces). Cul es la incgnita? (lo
que buscas).
-Cules son las palabras que no conoces en el problema?
-Encuentra relacin entre los datos y la incgnita.
-Si puedes, haz un esquema o dibujo de la situacin.

2. Concebir un plan o disear una estrategia.

-Este problema es parecido a otros que ya conoces?
-Podras plantear el problema de otra forma?
-Imagnate un problema parecido pero ms sencillo.
-Supn que el problema ya est resuelto, cmo se
relaciona la situacin del problema con la solucin?
3. Llevar a cabo el plan o ejecutar la estrategia.
-Al ejecutar el plan, comprueba cada uno de los pasos.
-Puedes ver claramente que cada paso es el correcto?
-Antes de hacer algo, piensa: qu consigo con esto?
-Acompaa cada operacin matemtica de una explicacin
contando lo que haces y para qu lo haces.
-Cuando tropieces con una dificultad que te deja
bloqueado, vuelve al principio reordena las ideas y prueba
de nuevo.

4. Reflexionar sobre el proceso seguido. Revisar el

plan.
-Lee de nuevo el enunciado y comprueba que lo que te
pedan es lo que has averiguado.
-Fjate en la solucin. Te parece que lgicamente es posible?
-Puedes comprobar la solucin?
-Puedes hallar alguna otra solucin?
-Acompaa la solucin con una
explicacin que indique
claramente lo que has hallado.
-Utiliza el resultado obtenido y
el proceso que has seguido para
formular y resolver otro
problema.

Problemas aritmticos elementales verbales

(PAEV)