LA ENSEANZA

PARA LA
COMPRENSIN
Tina Blythe y
colaboradores

EXPOSITORES

EQUIPO DE DOCENTES Y
ESPECIALISTAS

JAIME RTICA
NORMA PAGAZA SOTELO
NICOLE PUEZ LAZO
ROSARIO SANTOS RODAS
JULIO CESR SOLIS
CASTILLO
PATRICIA TEMOCHE CORTZ

EL APRENDIZAJE ES UNA
CONSECUENCIA DEL
PENSAMIENTO
(David Perkins)

Qu es comprender?
- Poder usar flexiblemente el conocimiento
- Llevar a cabo una diversidad de acciones:
explicar- demostrar- dar ejemplos- generalizar- establecer
analogas- presentar el tema de otra manera-Usar el conocimiento en forma innovadora.
-La comprensin es abierta y gradual.
-El aprendizaje para la comprensin se produce por medio de
un compromiso reflexivo con
los desempeos de
comprensin que se presentan como un desafo.
Tomado de la Gua de la enseanza para la comprensin

Ejemplo:
Leyes de Newton

ACTIVIDADES DE
COMPRENSIN
- EXPLICACIN:
- EJEMPLIFICACIN:
- APLICACIN:
- JUSTIFICACIN:
- COMPARACIN Y CONTRASTE
- CONTEXTUALIZACIN
- GENERALIZACIN

Cul es el lado interno de la comprensin? Qu

tienen en la cabeza las personas cuando entienden
algo?
Imgenes mentales, que
un tipo de conocimiento
holstico y coherente, una representacin mental
unificada y abarcadora que nos ayuda a elaborar un
determinado tema.

NIVELES DE LA COMPRENSIN
NIVEL DE CONTENIDO:
Conocimiento y prctica referente a los datos y a los
procedimientos de rutina. Es el nivel donde la educacin
convencional
suministra
a
los
estudiantes
numerosos
conocimientos.
Ejemplo: Repeticin, parfrasis, ejecucin de procedimientos de
rutina.
- NIVEL DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS:
Conocimiento y prctica referentes a la solucin de los problemas
tpicos de la asignatura.
Ejemplo: Resolver problemas, la divisin de un problema en varias
partes.

NIVELES DE LA COMPRENSIN
NIVEL EPISTMICO:
Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la explicacin
en la materia/asignatura/rea.
Ejemplo: Fundamentar una opinin crtica en literatura o explicar
las causas en la historia.
INVESTIGACIN
Conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten los
resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia.
Ejemplo: Plantear hiptesis nuevas, cuestionar supuestos, etc.

De la comprensin como percepcin o

posesin a la comprensin como accin
Percepcin
Posesin

Una forma diferente de comprender enfatiza

pensar y actuar flexiblemente con lo que uno
sabe.
Uno comprende las leyes de Newton cuando
puede razonar con ellas para explicar cosas o
probar las ideas.
Uno puede comprender un perodo histrico
cuando puede examinar puntos de vista
alternativos acerca de l, y relacionarlo con
otros perodos y con el hoy.
Uno comprende la colaboracin cuando puede
ver problemas en las colaboraciones y puede
actuar eficientemente como colaborador.

LAS CUATRO PARTES DEL

MARCO CONCEPTUAL

Tpicos Generativos
No todos los tpicos (conceptos, temas, teoras, ideas, entre otros)
se prestan en igual medida a la enseanza para la comprensin.
Por ejemplo, es ms sencillo ensear clculo de probabilidad y
estadstica que ecuaciones de segundo grado, porque el primero
se relaciona fcilmente con otras materias y con contextos que nos
son familiares.
Los tpicos generativos tienen caractersticas clave: son centrales
para una o ms disciplinas o dominios. Resultan atractivos para
los alumnos. Son accesibles, por la gran cantidad de recursos que
permiten al estudiante investigar el tpico. Existen mltiples
conexiones entre los tpicos y la experiencia de los alumnos, tanto
dentro como fuera de la escuela. Y quiz lo ms importante de
todo es que despiertan el inters del docente.

Metas de comprensin
Los tpicos generativos presentan un problema: son
demasiado generativos. Cada uno de ellos se presta al
desarrollo de mltiples y diferentes comprensiones. Con
el fin de crear un centro, los docentes pensaron que
sera til determinar unas pocas metas especficas de
comprensin para cada tpico. Tambin les pareci til
formularlas tanto en forma de enunciados como en
forma de pregunta de final abierto que puedan
plantearse directamente con los alumnos.

Desempeos de comprensin
Los desempeos de comprensin son ms
complejos que las simples tareas de
memorizacin y por ello requieren ms tiempo.
Decidir qu cuestiones y conceptos merecen ms
tiempo y cules deben dejarse de lado a fin de
crear ese espacio constituye una parte crtica del
proceso planificado.

Evaluacin diagnstica continua

El proceso de evaluacin diagnstica continua no solo
suministra a los alumnos realimentacin sobre su trabajo,
tambin permite que tanto el docente como stos evalen el
grado de desarrollo de la comprensin de los alumnos.
Los criterios claramente articulados y estrechamente
relacionados con las metas de comprensin de la unidad
constituyen la primera de las dos caractersticas importantes
de la evaluacin diagnstica continua en el marco
conceptual de la enseanza para la comprensin.

TPICOS GENERATIVOS
Centrales para una o ms disciplinas.
Interesantes para alumnos y docentes.
Accesibles a los estudiantes.
Brindan la oportunidad de establecer mltiples conexiones.

METAS DE COMPRENSIN
Enunciados o preguntas donde se expresan
cules son las cosas ms importantes que
deben comprender los alumnos en una
unidad o en un curso.

DESEMPEOS DE
COMPRENSIN
Actividades que desarrollan y a la
vez demuestran la comprensin del
alumno en lo referente a las metas de
comprensin, al exigirles usar lo que
saben de nuevas maneras.

EVALUACIN
DIAGNSTICA CONTINUA
Proceso por el cual los estudiantes
obtienen realimentacin continua
para sus desempeos de comprensin
con el fin de mejorarlos.

TPICOS GENERATIVOS (QU DEBEMOS ENSEAR)

Son
ideas,
conceptos,
temas
y/o
hechos
centrales
o
fundamentales
que van a la
esencia de las
disciplinas.

Son interesantes y
accesibles a los
estudiantes.

Idealmente son
la pasin del
maestro.

Siempre
pueden
ser
explorados
a
mayor
profundidad
y
ofrecen
mltiples
entradas
y
conexiones
con
otras
disciplinas.

Un tpico, es un
enunciado
abierto
que
pretende apuntar
a
lo
desconocido, a
lo incierto, que
incita
al
movimiento, a la
bsqueda.

El tpico radica en plantear un problema de

otra ndole, un problema que llamamos
terico porque genera un desequilibrio
cognitivo.

Un tpico se puede definir como un enunciado de forma, por lo general,

interrogativa, es decir una pregunta que contiene en s misma la polaridad de una
paradoja, el poder de explicitar una insuficiencia o una contradiccin en nuestras
formas de comprender la realidad que genera hiptesis, nuevas preguntas, tesis
o, en fin, muchos movimientos para abordarlo o resolverlo; todo ello en bsqueda
de un nuevo equilibrio.

CRITERIOS PARA
EXPLORAR EL
POTENCIAL DE UN TG

PREGUNTAS

IMPORTANCIA DE
LAS PREGUNTAS

Central
para
la Qu es importante acerca del Tpico
disciplina (de gran Generativo que est considerando?
importancia)
Por qu alguien que comprenda la
disciplina necesita comprender este
tpico?

Enfocarnos en las
grandes ideas, y en
las ideas ms
pequeas, as como
en las habilidades
requeridas.

Potencial
enganchar
estudiantes
importante)

Ayudarles
a
los
estudiantes a pensar
por qu ese tpico es
interesante.

para Cmo se conecta este tpico con la

a
los vida e intereses de los estudiantes?
(muy De que manera podemos invitar a los
estudiantes para que se interesen en
el tpico y se motiven a estudiarlo?

CRITERIOS PARA
EXPLORAR EL
POTENCIAL DE
UN TG

PREGUNTAS

IMPORTANCIA DE
LAS PREGUNTAS

Potencial para el Dnde est mi pasin por La pasin del docente

enganche
este tpico?
es algo que los
Cmo puedo hacer visible mi estudiantes perciben.
inters
personal
para
ayudarles a los estudiantes a
ver qu tan fascinante e
importante es el tpico?

CRITERIOS PARA
EXPLORAR EL
POTENCIAL DE
UN TG

Accesibilidad
recursos

PREGUNTAS

IMPORTANCIA DE LAS PREGUNTAS

a Qu
recursos Los recursos vienen en diferentes
podemos utilizar para formas y condiciones.
abordar este tpico?
Utilizar textos de: libros, artculos, peridicos e
Internet.
Cules podran ser Tambin aprovechar sitios como: bibliotecas,
unos recursos ms parques, museos, organizaciones culturales,
salvajes?
vecindarios, campos naturales, aulas, el
colegio
mismo y diferentes industrias o negocios.
Uno de los recursos ms preciados es la
gente: padres, amigos, otros docentes,
empleados pblicos y expertos.

CRITERIOS PARA
N
EXPLORAR EL
POTENCIAL DE UN
TG
5

Riqueza
conexiones
mltiples
contextos

PREGUNTAS

de Cmo se conecta este tpico a

en otros tpicos de la disciplina y de
otras disciplinas?
Cmo este tpico conecta a mis
estudiantes con la vida ms all del
aula?
Cmo puedo utilizar esas
conexiones para ayudarles a mis
estudiantes a comprender las ideas
clave y la importancia del tpico a
medida que lo van aprendiendo?

IMPORTANCIA DE
LAS PREGUNTAS
Ofrece el tpico a
otros tpicos de
inters y al mundo
ms all del aula
nuevos
conocimientos.

Econmica
Social
Cultural
La medicina

Cmo es el desarrollo psicomotor?

La alimentacin
LA PLURICULTURALIDAD
EN EL COLEGIO MAYOR
SECUNDARIO PRESIDENTE
DEL PER

gnitivo?

Actividad

EJEMPLO

Cmo es el desarrollo co

Desde cundo se habla de

pluriculturalidad en el Per?

Los valores en la pluriculturalidad

Cmo es el desarrollo afectivo?

cumple

Son los conceptos, procesos y habilidades que se desea comprendan los alumnos

METAS DE COMPRENSIN

Escribe como

Tamaos

Unidad

Curso

Deberan relacionarse estrechamente por lo

menos con una de las metas de comprensin
abarcadoras del curso

Describe los logros de su trabajo

Tpico
generativo
enunciado
pregunta

En un semestre o
un ao

Pueden usarse como base para las actividades del aula

Es generalmente ms accesible a los alumnos, ya que son ms directas

Metas de comprensin
abarcadoras
o Hilos conductores

TPICO GENERATIVO : LA PLURICULTURALIDAD EN EL CMSPP

METAS DE COMPRENSIN
ENUNCIADO

PREGUNTA

Los alumnos comprendern cmo la pluriculturalidad

presente en el CMSPP se relaciona con el
cumplimiento de las normas de convivencia.

De qu manera la pluriculturalidad presente en el

CMSPP se relaciona con el cumplimiento de las normas
de convivencia?

Los alumnos valorarn la pluriculturalidad presente en

el CMSPP al momento de sealar el cumplimiento de
las normas de convivencia.

Por qu razn se tiene que tomar en cuenta la

pluriculturalidad cuando se hace referencia al
cumplimiento de las normas de convivencia en el
CMSPP?

Los estudiantes comprendern cmo desarrollar su

propia interpretacin de la pluriculturalidad presente en
el CMSPP y qu argumentos tiene para relacionarla con
el cumplimiento de las normas de convivencia

Cul es mi interpretacin de la pluriculturalidad presente

en el CMSPP y qu argumentos tengo para relacionarla
con el cumplimiento de las normas de convivencia?

CARACTERSTICAS DE LAS METAS DE COMPRENSIN

1. El proceso de formular las metas de comprensin permite a los docentes articular
con ms exactitud las comprensin que se desea que los alumnos desarrollen
2. Revisar y refinar las metas de comprensin constituye un paso importante en el
proceso de planificar unidades donde la comprensin ocupa el primer plano.
3. Es importante publicar las metas. Los alumnos deben saber hacia donde se los
conduce para llegar all por si mismos y no siempre con nuestra gua.
4. Los alumnos pueden agregar otras metas durante el desarrollo de la unidad o del
curso.
5. Se debe revisar que las metas y los desempeos de comprensin sean
compatibles.
6. Las metas de comprensin de la unidad se ocupan de los aspectos centrales de un
tpico generativo y deben relacionarse estrechamente con la metas de
comprensin abarcadoras.
7. Las metas de comprensin abarcadoras atraviesan los tpicos; pueden abordarse
en el contexto de cada tpico generativo que usted ensee durante el curso.

PLANIFICAR LAS METAS DE COMPRENSIN

ABARCADORAS

UNIDAD

1. Qu comprensiones quiero que

desarrollen mis alumnos como
resultado de su trabajo en esta
unidad?
2. Qu quiero que mis alumnos
obtengan del ejercicios de esta
actividad?
3. Por qu estoy enseando ese
tpico?
4. Escriba cuanto se le pase por la
mente.
5. Puede trabajar en grupo con otros
colegas esta etapa

1.
2.

3.
4.
5.

Cules son las cosas ms importantes que quiero

que se lleven consigo los alumnos cuando dejen
mi clase a fin de ao?
Revise algunas de las unidades planificadas.
Cules son los temas recurrentes? Qu
comprensiones, habilidades o conceptos emergen
una y otra vez cuando planifica y ensea?.
Seleccione metas similares y que aparezcan en
dos, tres o ms de esas unidades.
Pregnteles a los alumnos que quieren ellos
obtener de la clase
Revise al menos un par de veces durante el ao su
lista de metas de comprensin abarcadoras.
Examine la lista con sus colegas y pdales
retroalimentacin. Piensan que la lista abarca los
aspectos ms importantes de su enseanza?

EJEMPLOS DE METAS DE COMPRENSIN

UNIDAD
1. Historia: El precio de la libertad: comprender la
declaracin de Derechos.
Los alumnos comprendern la relacin entre
derechos y responsabilidades en una sociedad
democrtica.
2. Geometra: Averiguar qu es lo verdadero: las
pruebas en matemticas.
Los alumnos desarrollarn la comprensin tanto
del enfoque inductivo como del deductivo para
demostrar varios enunciados (por ejemplos
tringulos son congruentes, que dos lneas son
paralelas.
3. Biologa: El significado de la vida.
Los alumnos comprendern cmo el bilogo
establece una diferencia entre los seres vivos y
las cosas inanimadas.

ABARCADORAS
1. Historia: En qu medida su pasado
histrico
convirti
a
los
estadounidenses en lo que son en la
actualidad?
2. Ciencia:
Los alumnos comprendern que hacer
ciencia no es un proceso que consista
en buscar hechos sino en construir y
demostrar teoras.
3. Algebra:
Cmo usar lo que sabemos para
calcular lo que no sabemos?

ENSEAR CON LAS METAS DE COMPRENSIN

1. Muestre a sus alumnos tanto las metas de comprensin de la unidad como las metas
de comprensin abarcadoras e indique cmo se relacionan ambas listas.
2. Coloque ambas listas en un lugar visible del aula.
3. Los alumnos pueden agregar metas relevantes a la lista.
4. Es necesario que los alumnos conozcan las metas de comprensin de la unidad y las
metas abarcadoras en las que estn trabajando cuando emprenden cada uno de los
desempeos de comprensin. As los alumnos comprenden los propsitos que
subyacen a su trabajo cotidiano.
5. Pida a los alumnos que contesten peridicamente y por escrito las metas de
comprensin formuladas como preguntas a lo largo del curso o de la unidad.
6. Utilice sus metas de comprensin como punto de partida para elaborar criterios de
evaluacin diagnstica.
7. Cuando evala los trabajos debera reparar especialmente en las cosas que ms desea
que comprendan sus alumnos.

 DESEMPEOS
COMPRENSIN

DE

Son las actividades que permiten a

los
docentes
y
estudiantes
CONSTATAR el desarrollo de la
comprensin.

Son experiencias de aprendizaje

que los estudiantes HACEN a lo
largo de la unidad.

Necesitan de gran reflexin.

DESEMPEOS

Los Desempeos de Comprensin

permiten a los estudiantes que :

Construyan su comprensin.
Transformen
concepciones
errneas.
Sean capaces de mostrar lo que
comprenden o que no comprendan.
EXPLORACIN

INVESTIGACIN
GUIADA

PROYECTO FINAL

Desempeo de exploracin:

Como ejemplo de un desempeo de

exploracin:
Lluvia de ideas sobre las principales
caractersticas de tu regin.
Anlisis de un dibujo.

El comienzo de una unidad es el momento

ms importante para despertar el inters de
los estudiantes por el tpico. Esta experiencia
inicial con el tpico les permite a los
estudiantes darse cuenta de lo que saben,
conectarse personalmente con la unidad y
contribuir con su aprendizaje.

(Fuente: Sesin 4 Cmo llegar a una

mayor comprensin disciplinar?

Desempeos de
investigacin guiada:
Los alumnos construyen
activamente su
conocimiento y
experimentan activamente
su aprendizaje. El trabajo
compartido es importante.
Ejemplo: participacin en
una obra teatral.

 Proyecto final de sntesis:

Involucra una demostracin de
la comprensin para ofrecer
diferentes formas en las que los
estudiantes pueden demostrar
sus comprensiones.
Es el momento en que los
docentes deben constatar que
los estudiantes estn logrando
sus metas de comprensin.
Ejemplo: elaboracin de un
ensayo y dramatizacin.

EVALUACIN DIAGNSTICA
Muy bien! Para
empezar es
preciso
diferenciar dos
trminos muy
importantes

Ojo, ojito! La valoracin

continua no es igual a una
actividad (tal como un test,
una prueba, un ensayo) que
se les pide a los
estudiantes desarrollar
para evaluar su
comprensin

CONTINUA

Valoracin y
evaluacin

La valoracin, es la realimentacin
que forma parte del proceso de
enseanza-aprendizaje
y
la
evaluacin, es el juicio que se
emite al final del proceso.

Es el cuarto elemento de la
EpC, es continua porque es
permanente, cclica, se da
durante todo el proceso
orientado al desarrollo de
comprensin

Si los estudiantes tienen que

utilizar lo que saben de
manera novedosa, utilizan en
realidad Desempeos de
Comprensin.

Valoracin
continua

Valoracin es el proceso de observar los Desempeos de Comprensin y para ver si

los estudiantes estn comprendiendo se les ofrece la realimentacin oportuna con
miras a mejorar su trabajo y afianzar sus aprendizajes.

EVALUACIN DIAGNSTICA
CONTINUA

Es muy importante establecer criterios

para evaluar los desempeos de
comprensin

Los criterios de evaluacin diagnstica son:

-Clara y explcita: enunciados al principio de cada desempeo de
comprensin.
- Pertinentes: Vinculados con Metas de Comprensin de la unidad
- Pblicos: Todos lo conocen y comprenden.
Proporcionan realimentacin.

CARACTERSTICAS DE LA
EVALUACIN DIAGNSTICA
Las caractersticas ms importantes de la evaluacin diagnstica son:
Los criterios deben estar articulados con las metas de comprensin de la Unidad EpC.
Es importante revisar con los estudiantes los criterios de evaluacin diagnstica y
concertar sobre la seleccin o modificar algunos.
Elaboracin de desempeos de comprensin y socializacin en el momento oportuno.
OJO: Es importante dar oportunidades al estudiante en la realimentacin porque ayuda
a mejorar los desempeos de comprensin.
Los criterios para evaluar los desempeos deben reflejar las Metas de Comprensin de
unidad.
La realimentacin es un factor importante en todas las etapas de la actividad o del
proyecto que se est realizando porque ayuda a mejorar la comprensin en los
estudiantes y a detectar dudas o ambigedades en los mismos y se puede dar una
enseanza ms personalizada con aquellos estudiantes que lo necesitan o vincular a
algunos de sus compaeros para la realimentacin.

Valoracin Continua para los Desempeos de Exploracin: Tomando en cuenta que los
desempeos de exploracin se refieren a invitar a nuestros alumnos a interesarse en el tpico.
Se enfoca en una observacin detallada de las necesidades de nuestros estudiantes,
identificando si ellos captan paso a paso la enseanza que se les entrega y a su vez se busca
brindar la orientacin necesaria que los realimenten en cuanto a sus deberes y formen su propia
red de ideas.
Valoraciones para los Desempeos de Investigacin Guiada: Teniendo en cuenta la formalidad
e informalidad de estas valoraciones, sta tiende a ser una prctica habitual en nuestras aulas,
ya que constantemente estamos observando y verificando el progreso y nivel de comprensin
logrado por los alumnos, y realimentando a todos, pero poniendo especial nfasis en aquellos que
notamos ms dbiles en su comprensin. Tambin desarrollamos algunos trabajos grupales,
conferencias, discusiones y anlisis de temas dados,
Valoracin para los Proyectos Finales de Sntesis: Las valoraciones al ser ms formales dejan
en clara evidencia la transformacin que ha ocurrido entre los preconceptos que tenan nuestros
estudiantes las ideas finales que son capaces de generar a travs del proceso enseanza
aprendizaje vivido. En cuanto a nuestra prctica docente, realizamos la valoracin tomando en
cuenta el nivel de nuestros estudiantes, a veces desarrollamos en conjunto con la evaluacin
alguna lista de cotejo que nos permita ver el real avance que obtuvo el estudiante en sus
desempeos y nos muestre adems la valoracin que el propio estudiante le dio al trabajo ya

terminado