Vicen Font

Universidad de Barcelona

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III Coloquio Internacional de Enseanza de las

Matemticas.
Lima. Febrero del 2008

Una tarea de un
libro de texto como
contexto de
reflexin

 Geometry

with applications and proofs

(Goddijn, Kindt y Reuter, 2004, p. I-5),
editado por el Instituto Freudenthal.

En la primera tarea que se propone

a los alumnos se les presenta un
mapa de un desierto con 5 pozos y
se les pide que imaginen que son
un pastor que tienen un rebao de
ovejas y que estn en una
determinada posicin de este
desierto.
A continuacin se les formula
preguntas del tipo A cul de los
pozos iras a buscar agua?.

Primera reflexin
Cul es la tendencia de
los nuevos contenidos
matemticos?

1) Tendencia a incorporar
contenidos de Matemtica
Discreta.
Los

algoritmos
discretos
usados en las ciencias de la
computacin
y
la
modelizacin
de
diversos
fenmenos
mediante
el
ordenador, ha dado lugar a
un inters por la matemtica
discreta.

 Determinadas partes de la Matemtica

Discreta
son
lo
suficientemente
elementales como para poder formar
parte con xito de la enseanza no
universitaria.

La combinatoria clsica, as como los

aspectos modernos de ella, tales como

la teora de grafos o la geometra
combinatoria, podran ser considerados
como candidatos adecuados.

La teora elemental de nmeros podra

ser otro candidato.

2) Otra tendencia observable es la

de dar ms importancia a los
contenidos Geometra.
La necesidad de una recuperacin
de los contenidos geomtricos en la
enseanza matemtica es algo en lo
que todos los interesados en la
enseanza de las matemticas
parecen coincidir.
Sin embargo, an no hay acuerdo
sobre cmo se debe llevar a cabo.

3) Otra tendencia observable es la de

aumentar los contenidos de estadstica y
probabilidad.
Esta es una tendencia en la que todos los
sistemas educativos parecen concordar. Y
efectivamente son muchos los pases que
incluyen en sus programas de enseanza
secundaria estas materias, pero en pocos
esta enseanza se lleva a cabo con la eficacia
deseada.
Las causas de esta deficiente enseanza de la
Estadstica y la Probabilidad parecen ser, por
una parte, la dificultad misma de las materias
en cuestin y, por otra parte, una falta de
preparacin adecuada de los profesores que
han de impartir estas materias.

Segunda reflexin
Tendencia a la presentacin
de matemticas
contextualizadas

 La tarea del desierto que se presenta a

los alumnos es una situacin de tipo extra

matemtico cuya resolucin permite la
emergencia, entre otros, de un nuevo
objeto matemtico: la particin de un
rea de acuerdo al principio del vecino
ms prximo.
Los

autores pretenden presentar una

situacin de contexto extra matemtico
que sea entendida por el alumno como un
caso particular de un objeto matemtico.
En este caso lo particular es extra
matemtico y lo general es un objeto
matemtico.

DOS ALTERNATIVAS PARA

LA INTRODUCCIN DE UN OBJETO MATEMTICO

Perspectiva formalista

Perspectiva contextualizadora

 Actualmente

se
observa
una
tendencia a la sustitucin de las
matemticas formalistas por unas
matemticas
ms
empricas
(contextualizadas,
realistas,
inductivas, etc.),

Estas

matemticas
empricas
(contextualizadas,
realistas,
intuitivas, etc.,) presuponen una
cierta concepcin emprica de las
matemticas.

 Es

decir, una concepcin que

considera que
las matemticas
son (o se pueden ensear como)
generalizaciones de la experiencia;
una
concepcin
de
las
matemticas que supone que, al
aprender matemticas, recurrimos
a nuestro bagaje de experiencias
sobre el comportamiento de los
objetos materiales.

Por qu hay esta

introduccin
de
contextualizadas?

tendencia a la
matemticas

Las

razones que se pueden dar son

muchas y muy variadas. Nos limitaremos
a dar dos.

La primera tiene que ver con un inters

de tipo terico que va mucho ms all de

la Didctica de la Matemtica.

La

segunda tiene que ver con las

investigaciones realizadas en el mbito
de la Didctica de las Matemticas

 La primera razn est relacionada

con la importancia que se le da al

contexto en los intentos para
relacionar lo que:
(1) los psiclogos han aprendido
sobre el modo en que los humanos
razonan,
sienten,
recuerdan,
imaginan y deciden con
(2) lo que, por su parte, han
aprendido los antroplogos sobre la
manera en que el significado es
construido, aprendido, activado y
transformado.

 En palabras del antroplogo Geertz,

este intento de relacin (...) supone

el abandono de la idea de que el
cerebro del Homo sapiens es capaz de
funcionar autnomamente, que puede
operar con efectividad, o que puede
operar sin ms, como un sistema
conducido endgenamente y que
funciona
con
independencia
del
contexto.
(Geertz,
2002, p. 194).

La segunda tiene que ver con el hecho de

que la investigacin en Didctica de las
Matemticas ha resaltado la importancia
que se debe dar a la competencia de los
estudiantes para aplicar las matemticas
escolares
a
los
contextos
extra
matemticos de la vida real.

Se han realizado
investigaciones:

diferentes

tipos

de

a) Investigaciones cuyo objetivo ha sido

comprender
mejor
cmo
las
personas
solucionan los problemas en su lugar de
trabajo (sin comparar con la I.E.).

b) Investigaciones se han interesado

en comparar y contrastar el diferente
uso que hacen las personas de las
matemticas en la I.E. y en el trabajo.
c)
Investigaciones
que
se
han
preocupado por la introduccin de los
problemas contextualizados en el
currculum. (Realistic Mathematics
Education del instituto Freudenthal)
d) Evaluaciones internacionales sobre
la competencia para aplicar las
matemticas a situaciones de la vida
cotidiana (informe Pisa 2003)

Tercera reflexin:
Tendencia a dar importancia
a la enseanza de los
procesos matemticos

 Una de las tendencias actuales es la

importancia que se da a la enseanza de

los procesos de pensamiento propios de
la matemtica. Ya no se considera que la
enseanza sea una mera transferencia de
contenidos.

Se considera que Las Matemticas son

una ciencia en la que el mtodo

claramente predomina sobre el contenido.
Por ello, se concede una gran importancia
al estudio de los procesos matemticos.

En

especial
a
los
Resolucin
de
Modelizacin .

megaprocesos
Problemas
y

 La tarea del desierto es la primera

actividad de una proceso de instruccin

que pretende ensear el proceso de
modelizacin.
El proceso de MODELIZACIN seguira las

cinco fases siguientes:

1) Observacin de la realidad.
2) Descripcin simplificada de la realidad.
3) Construccin de un modelo.
4) Trabajo matemtico con el modelo.
5) Interpretacin de resultados en la
realidad.

MODELIZACIN
Problema
estructurado
y
racionalizado

Matema
tizacin
vertical

Problema del
mundo
matemtico

Problema del
mundo real

Matematizacin
horizontal
Mundo
real

Proceso de Matematizacin

 La matematizacin horizontal, lleva del mundo

real al mundo de los smbolos y hace posible el

tratar matemticamente un conjunto de
problemas.

En este subproceso son caractersticos los

siguientes procesos:
1) IDENTIFICAR las matemticas en situaciones
problemas.
2) ESQUEMATIZAR.
3) FORMULAR y VISUALIZAR un problema de
varias maneras.
4) DESCUBRIR relaciones y regularidades.
5)
RECONOCER
aspectos
isomorfos
en
diferentes problemas.
6) TRANSFERIR un problema real a un modelo
matemtico conocido.

 La

matematizacin

vertical,

consiste en el tratamiento especficamente

matemtico de las situaciones,
Son caractersticos los siguientes procesos:
1) REPRESENTAR una relacin mediante
una frmula.
2) UTILIZAR diferentes modelos.
3) REFINAR y AJUSTAR modelos.
4) COMBINAR e INTEGRAR modelos.
5) PROBAR regularidades.
6) FORMULAR un concepto matemtico
nuevo.
7) GENERALIZAR

LOS PROCESOS SON DENSOS EN LA

ACTIVIDAD MATEMTICA

Comentario posterior a la actividad utilizada

como contexto de reflexin

Cuarta reflexin:
Cules son las tendencias
metodolgicas?
Hay una tendencia hacia una enseanzaaprendizaje de tipo activo
(constructivista)
Ms en general, hay una tendencia a tener en
cuenta ciertos aspectos psicopedaggicos

 El

texto de la tarea que estamos

analizando est dividido, explcitamente,
en dos partes:
1) El enunciado del problema y
2) el comentario que sigue a continuacin.
El enunciado del problema pretende
generar un proceso de personalizacin (en
el sentido de que el alumno construya,
entre otros aspectos, la divisin de un
rea segn el principio del vecino ms
prximo).
En cambio, el comentario posterior
pretende
institucionalizar
este
principio, en el sentido de que sea algo
conocido por toda la clase, es decir pasa a
existir
en
el
aula
como
objeto
matemtico.

 Hay una tendencia

a aceptar que el
aprendizaje
no
es
una
simple
reproduccin del contenido que se ha de
aprender, sino que implica un proceso de
construccin o reconstruccin en el que
las aportaciones de los alumnos juegan un
papel decisivo.

Este punto de vista sobre el aprendizaje

conlleva la tendencia hacia una enseanza

en la que el papel del profesor es ms
complejo, ya que, adems de favorecer en
sus
alumnos
la
construccin
de
significados, tiene que orientarla en la
direccin que marcan los contenidos del
aprendizaje.

 Aceptar

que
la
enseanza
est
mediatizada
por
la
actividad
constructiva de los alumnos obliga a
sustituir la imagen clsica del profesor
como transmisor de conocimientos por
la
imagen
del
profesor
como
orientador o gua.

Pero, aceptar que los contenidos que

han de construir los alumnos son el

resultado de una elaboracin social,
obliga tambin a matizar la imagen del
profesor-orientador y aceptar que
tambin tiene como misin conectar
los procesos de construccin de los
alumnos con los significados colectivos
culturalmente organizados.

Ideas psicopedaggicas
bsicas a tener en cuenta

Son, entre otras, las siguientes:

l) Tener en cuenta los niveles de desarrollo

evolutivo del alumno.
2) Ser consciente de
conocimientos previos
respecto al xito de
enseanza/aprendizaje

la importancia que los

del alumno tienen con
cualquier actividad de
que vayamos a realizar.

3) Valorar la importancia que tienen los

aspectos
afectivos
(motivacionales,
emocionales) sobre el proceso de enseanzaaprendizaje.

4) Saber que lo que un ESTUDIANTE es capaz

de
aprender
por
s
mismo,
viene
determinado por su nivel de desarrollo
evolutivo y por sus conocimientos previos,
pero esta capacidad de aprendizaje hay que
diferenciarla de la capacidad de aprender
con la ayuda y el estmulo de otras personas
(no slo los profesores, tambin los amigos,
padres, compaeros, etc...).
La diferencia entre estos dos niveles de
capacidad es lo que Vygostsky llama la Zona
de
Desarrollo
Prximo.
As
pues,
la
enseanza ms eficaz es aquella que parte
del desarrollo efectivo del alumno no para
amoldarse a l, sino para hacerlo progresar
a travs de la zona de desarrollo prximo, y
de esa manera generar nuevas zonas de
desarrollo prximo.

Quinta reflexin
Tendencia a la incorporacin
de las nuevas Tecnologas de
la Informacin y la
Comunicacin (TIC)

El libro del cual estamos comentando

la
primera
actividad
incorpora
tambin actividades con ordenador.

Es un ejemplo ms de una tendencia,

que se observa a nivel general, a la
incorporacin de las TICs en la
enseanza de las matemticas.

La incorporacin de herramientas
tecnolgicas afecta tanto a los
nuevos
contenidos
matemticos
como a los que siempre han formado
parte del currculum

 Se

pretende
poner
el
acento en la comprensin e
interpretacin de lo que se
est haciendo y dar menos
importancia a las tcnicas
de clculo que las nuevas
tecnologas
permiten
realizar con mucha mayor
rapidez y seguridad

Posibilidades de los
Graficadores

Expresin analtica de f(x) Grfica de f (x) Grfica de f (x)

Expresin analtica de f (x)

Con los graficadores la representacin grfica de las

funciones pasa a tener un papel ms relevante y, en
muchos casos, puede sustituir a la expresin simblica

Sptima reflexin:
Tendencia a considerar que
Saber matemticas implica
ser competente en su
aplicacin a contextos
extra-matemticos

Actualmente hay una tendencia

a
considerar
que
saber
matemticas
incluye
la
competencia para aplicarlas a
situaciones no matemticas de
la vida real.

Esta

tendencia, en algunos
pases, se ha concretado en el
diseo de currculums basados
en competencias

 Tambin

tiene que ver con la

importancia que se da, en los
estudios
internacionales
de
evaluacin del sistema educativo,
a la competencia de los alumnos
para aplicar las matemticas
escolares a los contextos extra
matemticos de la vida real

(p.e. el estudio
Pisa 2003).

Pensar y razonar. Incluye plantear preguntas

caractersticas de las matemticas (Cuntas
hay?, Cmo encontrar ?); reconocer el
tipo de respuestas que las matemticas
ofrecen para estas preguntas; distinguir entre
diferentes tipos de proposiciones (definiciones,
teoremas, conjeturas, hiptesis, ejemplos,
condicionales); y entender y manipular el
rango y los lmites de ciertos conceptos
matemticos.

Argumentar. Se refiere a saber qu es una

prueba matemtica y cmo se diferencia de
otros tipos de razonamiento matemtico;
poder
seguir
y
evaluar
cadenas
de
argumentos matemticos de diferentes tipos;
desarrollar
procedimientos
intuitivos;
y
construir y expresar argumentos matemticos.

 Comunicar. Involucra la capacidad de expresarse,

tanto en forma oral como escrita, sobre asuntos con

contenido
matemtico
y
de
entender
las
aseveraciones, orales y escritas, de los dems sobre
los mismos temas.

Modelar. Incluye estructurar la situacin que se va a

moldear; traducir la realidad a una estructura

matemtica; trabajar con un modelo matemtico;
validar el modelo; reflexionar, analizar y plantear
crticas a un modelo y sus resultados; comunicarse
eficazmente sobre el modelo y sus resultados
(incluyendo las limitaciones que pueden tener estos
ltimos); y monitorear y controlar el proceso de
modelado.

Plantear

y resolver problemas. Comprende

plantear, formular, y definir diferentes tipos de
problemas matemticos y resolver diversos tipos de
problemas utilizando una variedad de mtodos.

 Representar. Incluye codificar y decodificar, traducir,

interpretar y distinguir entre diferentes tipos de

representaciones de objetos y situaciones matemticas, y
las interrelaciones entre diversas representaciones;
escoger entre diferentes formas de representacin, de
acuerdo con la situacin y el propsito particulares.

Utilizar lenguaje y operaciones simblicas, formales

y tcnicas. Comprende decodificar e interpretar lenguaje

formal y simblico, y entender su relacin con el lenguaje
natural; traducir del lenguaje natural al lenguaje simblico
/ formal, manipular proposiciones y expresiones que
contengan smbolos y frmulas; utilizar variables, resolver
ecuaciones y realizar clculos.

Utilizar

ayudas y herramientas. Esto involucra

conocer, y ser capaz de utilizar diversas ayudas y
herramientas
(incluyendo
las
tecnologas
de
la
informacin y las comunicaciones TICs) que facilitan la
actividad matemtica, y comprender las imitaciones de
estas ayudas y herramientas.

Sptima reflexin:
Tendencia a aceptar el
principio de Equidad
en la Educacin
Matemtica Obligatoria

 Los diferentes pases tienen tendencia a

aumentar la edad en la que finaliza la

enseanza obligatoria (p. e. en Espaa
ahora es 16 aos, mientras que antes era
14 aos).
Este aumento de la etapa de enseanza

obligatoria conlleva (1) que el sistema

educativo tarda ms a seleccionar al
alumnado y (2) la diversidad propia de
una etapa obligatoria est presente en
edades en las que antes los grupos de
alumnos eran ms homogneos

 Por otra parte, el proceso de globalizacin en el

que estamos inmersos produce, en muchos

pases, un aumento de la diversidad cultural.

Hay, pues, una tendencia a aumentar tanto la

diversidad en las capacidades y el ritmo de

aprendizaje como la diversidad cultural y
socioeconmica.

Esta DIVERSIDAD es la causa de un cierto

desconcierto en los profesores de la

enseanza obligatoria ante los problemas que
tienen para explicar matemticas en esta
etapa.

 Ante esta diversidad, hay una

tendencia a buscar la equidad

en la educacin matemtica.

Hay cierto acuerdo en que los

programas
de
instruccin
matemtica deben alcanzar a
todos
los
estudiantes
cualquiera que sea el gnero,
lengua, grupo tnico, nivel
social
o
sus
diversas
capacidades.

 Se considera que cada estudiante tiene

derecho al acceso a ideas matemticas

relevantes,
a
pensar
de
manera
efectiva con estas ideas, y a aplicar sus
conocimientos matemticos ms all de
los muros de la clase.

Para

ello
es
necesario
que
los
estudiantes vean la relevancia y
utilidad
de
las
matemticas
relacionando
su
estudio
en
la
institucin educativa con el mundo
exterior y empleando estrategias de
enseanza que comprometan a los
estudiantes, les planteen desafos
matemticos y mostrndoles aprecio a
sus propias ideas matemticas.

 Se necesitan actividades ricas que

permitan una actividad matemtica

relevante al mismo tiempo que
permiten la inclusin de la diversidad
de alumnos y eviten la exclusin de
los menos capacitados

Proyecto de Enseanza de las Ciencias mediante la Indagacin.

Coordinado por el Doctor Csar Carranza
Auspiciado por la Academia Nacional del Per

Octava reflexin:
Tendencias en la
formacin inicial de
profesores de
enseanza bsica
(inicial, primaria y
secundaria)

Competencias profesionales en la
formacin inicial del profesor de
enseanza no universitaria
a) Competencia en el domino de los contenidos
matemticos correspondientes al currculum
b) Competencia en la planificacin y diseo de
secuencias didcticas.
c) Competencia en la capacidad de gestin de
las secuencias didcticas en el aula.
d) Competencia en el anlisis, interpretacin y
evaluacin de los conocimientos matemticos
de los alumnos a travs de sus actuaciones y
producciones matemticas.

a) La competencia en el domino de
los
contenidos
matemticos
correspondientes al currculum de
la enseanza bsica

Los conocimientos matemticos que ha de recibir

en su formacin inicial el futuro profesor

seguramente no pueden ser exactamente los
mismos que reciben los estudiantes que no sern
profesores.
Necesita saber cules son las aplicaciones de las
matemticas al mundo real, cules fueron los
problemas que originaron los objetos matemticos
que tendr que ensear, etc.
Las matemticas que debe saber el futuro profesor
no se pueden limitar a recibir la transmisin de
contenidos
formales
y
descontextualizados
organizados de manera deductiva.

b)
Competencia
en
la
planificacin y diseo de
secuencias
didcticas
El diseo de las
unidades didcticas se

ha de basar, como mnimo, en los seis

aspectos siguientes:
Contenidos del currculum.
Los tipos de problemas que son el
campo de aplicacin de los contenidos
matemticos seleccionados.
Las
prcticas
matemticas
que
proporcionan la solucin a los tipos de
problemas seleccionados

 Materiales y recursos disponibles para

el estudio del tema

Errores y dificultades recurrentes en
el
estudio
del
tema
que
la
investigacin
didctica
ha
documentado
Criterios
metodolgicos
y
de
evaluacin
incluidos
en
las
orientaciones curriculares, as como
las recomendaciones aportadas por la
investigacin didctica.

c) La capacidad de
gestin de las
secuencias didcticas en
La gestin de la unidad puede llegar a
el aula.

ser ms importante que las propias

actividades que la componen.
Una actividad "rica", mal gestionada,
normalmente
termina
siendo
una
actividad "pobre", mientras que una
actividad
mal
diseada,
bien
gestionada, se puede llegar a convertir
en una actividad "rica".

 En la fase de gestin de la unidad, el

profesor ha de ser competente en el

anlisis de las caractersticas de las
situaciones que pueden ser modificadas
por l (variables didcticas).
La unidad didctica se ha de adaptar,
ampliar o variar para tratar la diversidad
de errores y dificultades que pueden
presentar los alumnos.
Por otra parte, hay que ser conscientes
de que el profesor se va a encontrar con
determinados alumnos que necesitarn
una adaptacin curricular individual.

Para ser competente en la

planificacin, diseo y gestin de
secuencias didcticas es necesario
que
el
futuro
profesor
sea
competente en:
d) El anlisis, interpretacin y
evaluacin de los conocimientos
matemticos de los alumnos a travs
de sus actuaciones y producciones
matemticas.

IMPLICACIONES PARA LA
FORMACIN INICIAL
Estas cuatro competencias profesionales de los
profesores de matemticas tiene implicaciones
importantes para su formacin inicial. Las ms
importantes son:
Hay que asegurar una formacin adecuada en

matemticas.
Ahora
bien,
una
formacin
matemtica que tenga en cuenta las aplicaciones
de las matemticas al mundo real, su historia, etc.

La reflexin sobre la propia prctica es necesaria

para comprender
educativo.

la

complejidad

del

proceso

 La prctica docente debe formar parte

esencial de la formacin inicial de los

profesores.

Es necesario articular el anlisis de la

propia prctica con las aportaciones de

la investigacin y la innovacin desde
la didctica de la matemtica.

Agenda de investigacin
Las

tendencias
anteriores
sugieren
una
sugestiva agenda de investigacin para la
Didctica de las Matemticas ya que obligan a
formular, entre otras, las siguientes preguntas
de investigacin:
1) Cmo se puede conseguir la emergencia de
los objetos matemticos a partir de los
contextos extra-matemticos?
2) Qu caractersticas han de cumplir los
problemas contextualizados?Cmo se pueden
clasificar?
3) Es posible en las instituciones de secundaria
implementar matemticas contextualizadas que
permitan una actividad de modelizacin rica?

4) Cmo conseguir que los alumnos sean

competentes en la aplicacin de las
matemticas a contextos no matemticos?
5) Cmo podemos evaluar la medida en
que los estudiantes tienen acceso a las
ideas matemticas relevantes y sus
capacidades para hacer un uso efectivo de
dichas ideas?
6)
Qu
competencias
necesitan
los
profesores para disear e implementar
cursos de matemticas que tengan en
cuenta
algunas
de
las
tendencias
comentadas?
Etc.

Vicen Font
Universidad de Barcelona

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III Coloquio Internacional de Enseanza de las

Matemticas.