Eupen, le 28 novembre 2009

DIDACTIQUE DES LANGUES:

Quelles valuations,
quelles erreurs
et quels feed back ?
Prof. Jean-Marc DEFAYS (Marielle MARECHAL)
UNIVERSITE DE LIEGE

1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Enjeux actuels de lvaluation

Types dvaluations
Qualits/ risques dune valuation
Principaux dispositifs dvaluation en FLE
Dangers de lvaluation
Types derreurs
Autocontrle de lapprenant
Types de feed-back des enseignants

1. Enjeux actuels de lvaluation

Souci (obsession?) de la qualit, de lefficacit,
de la rentabilit, du classement recours
lvaluation continue et systmatique
Formalisation, quantification,
professionnalisation des dispositifs dvaluation
Volont dtablir des chelles de niveaux, des
rfrentiels (standards) internationaux
mobilit, comparaison, concurrence
Priorit lapprciation des comptences de
communication
Importance donne lvaluation formative,
aux processus dautovaluation

2. Types dvaluations
2.1. par leurs objets
2.2. par le moment o elles sont
organises et par leur but
2.3. par les personnes qui sen chargent
2.4. par leurs bases de rfrence
2.5. par leurs procdures
2.6. par les comptences sollicites

2.1. Les objets de lvaluation linguistique

savoirs (mta)linguistiques (indpend. ou non?)
grammaire: morphologie, syntaxe
vocabulaire

savoir-faire linguistique s (indpendamment ou non?)

couter
parler (prononcer)
lire
crire
+ interagir (CECR)

comptences communicatives
(socio)linguistiques, discursives, pragmatiques

Nouveaux paramtres de la matrise de la langue:

La fluidit
La complexit
La correction
-

Est-il possible/ souhaitable de les distinguer?

Au quel paramtre faut-il donner la priorit?
( pondration)
Quelle combinaison prfrer?

Exemple:
Exprimer le cause en franais:
Mademoiselle X
peut-elle le faire (et quon la comprenne)?
sans erreur?
bon escient?
de diffrentes manires (adaptes au
contexte)?

mais aussi valuation (volontaire, consciente, ou non)

des savoirs encyclopdiques (connaissances du
monde, savoir socioculturel/interculturel)
des savoir-faire gnraux (capacit mener bien
les actes requis par la vie quotidienne, les situations
sociales en classe, au travail, capacit jouer le rle
dintermdiaire culturel)
des savoir-tre personnels (capacit douverture,
de prise de distance, de dveloppement dune attitude
interculturelle)
des savoir-apprendre (capacit observer de
nouvelles expriences, y participer et intgrer de
nouvelles connaissances)

2.2. Les moments et buts de lvaluation

valuation exploratoire, pronostique:
avant la formation
valuation formative, suivie :
pendant la formation
valuation sommative certificative:
aprs la formation
valuation diagnostique:
indpendamment de toute formation

Sommative

Formative

Contrler par rapport

une norme

Prendre des informations

Avec des tests, des

examens
Qui aboutissent une
note
Qui a une valeur
certificative

Par rapport de critres

dfinis par lenseignant
Avec des activits, des
exercices
Qui aboutissent une
information
commente
Qui mne la
reconnaissance des
comptences acquises /
acqurir

Lvaluation formative (1)

Modle de Grisay

lapprentissage est fonction

des aptitudes des apprenants
des pr-requis
de la motivation
de loccasion dapprendre pendant un temps
suffisant
de la qualit de lenseignement dispens

Lvaluation formative (2)

Il est inutile de mettre sur pied de meilleurs
dispositifs dvaluation formative et de
rgulation si les conditions de lapprentissage
ne sont pas prsentes
une valuation renforce (plus intense, plus
prcise, plus complexe) ninduit pas un
meilleur apprentissage/enseignement!!!
Difficult de situer quel niveau sopre la
rgulation : personnel et/ou structurel.

2.3. Les personnes et instances charges

de lvaluation
valuation interne (par lenseignant)
valuation externe
Ex: grilles, tests internationaux

Auto-valuation
Covaluation, valuation partage

2.4. Les bases de rfrence

valuation (relativement) absolue
norme unique et constante
valuation relative : en fonction du
niveau atteindre (ex: DELF, DALF)
Laquelle prfrer? Comment les articuler
(pondration) ?

2.5. Les procdures

valuation informelle
valuation formelle
Questions fermes
Questions Choix Multiples (QCM)
Questions semi-ouvertes (QROC)
Questions ouvertes

Evaluations plus labores:

valuation de comptences travers des
situations complexes

4 conditions :

prsenter aux apprenants des tches complexes,

prsenter aux apprenants des tches indites,
les apprenants doivent matriser toutes les procdures
ncessaires la ralisation de la tche,
les preuves doivent prsenter un caractre
diagnostique.

 valuation de projets, de programmes

ou de systmes laide de modles
danalyse systmique
valuation de la progression des
apprentissages par le portfolio:

les Portfolios europens des langues

auto-valuation long terme
livrets o les utilisateurs peuvent consigner toutes leurs
connaissances, formations, expriences linguistiques et
culturelles, dans nimporte quelle langue, acquises dans
le systme scolaire ou en dehors
fonctions dinformation et pdagogique
3 parties

:
un passeport,
une biographie langagire,
un dossier.

2.6. Les comptences sollicites

Capacit

de mmoriser
de comprendre
de reformuler, de rsumer
dappliquer
danalyser
de juger
de crer
de supporter le stress de lvaluation

Est-il possible/ souhaitable de les distinguer?

3. Qualits/risques dune
valuation
Sa pertinence (scientifiques, linguistiques, socitales,
institutionnelles, professionnelles)
Sa validit (cohrence entre comptences exerces,
objectifs annoncs, et comptences, objectifs valus attention aux critres cachs !)
Sa fiabilit (mmes prestations apprcies de la
mme manire)
Sa sensibilit (critres suffisamment pertinents et
nuancs courbe de Gauss)
Son objectivit (quels que soient les examinateurs
plusieurs examinateurs)
Son conomie (en temps, en nergie, en stress)
Etc.

Objectifs oprationnels directement

valuables
Lunivocit
Le comportement observable (la
performance)
Les conditions
Les critres
La reprsentativit

Exemple
la fin de cette squence dapprentissage, aprs
avoir entendu deux fois un enregistrement laiss
sur un rpondeur tlphonique, llve devra tre
capable, en 15 minutes, de rdiger un message
lattention dun ami, rapportant au moins 80% des
informations contenues dans lenregistrement.
Consigne : aprs avoir cout deux fois un
enregistrement laiss sur un rpondeur
tlphonique, rdigez un message lattention
dun(e) ami(e) en reprenant au moins 4 des 5
informations donnes.

Risques dune valuation

Leffet de halo (une caractristique extrieure
non pertinente conditionne lensemble)
Lamalgame (un aspect de lvaluation
conditionne lensemble)
Leffet de strotypie (cf. rsultats prcdents
du mme candidat)
Leffet dordre (contraste avec candidats
prcdents)
La variable choc (bonne/mauvaise rponses
inattendue)
La variable de dbordement (principe de la
dernire goutte) etc

4. Dangers de lvaluation

Objectifs et exigences socio-conomiques, idologiques,

institutionnelles dbattre par rapport au profit personnel des
apprenants
Pertinence relative des critres envisags
Cohrence discutable des grilles dvaluations
Survalorisation des vecteurs quantifiables sous prtexte
dobjectivit, de comparaison, de classement, de slection
Uniformisation des objectifs et formatage des apprentissages en
dpit de la varit des personnes et des situations
Atomisation en comptences particulires au dtriment de
comptences globales
Confusion entre critres et comptences (traits) linguistiques,
psychologiques, socioculturels

Renversement des priorits : lenseignement

se met au service de lvaluation

Crise des mthodes >

COMPLEXITE et INCERTITUDE
CREATIVITE et RESPONSABILITE des
enseignants?
Pas vraiment
lvaluation (standardise, contraignante,
envahissante, comptitive, classificatrice cf. CECR)
est en train de limiter, de quadriller,
dinstrumentaliser la libert que les mthodes ont
accorde progressivement aux enseignants
obligation de moyens obligation de rsultats
BACHOTTAGE

5. Principaux dispositifs
dvaluation en FLE
ALTE, Conseil de lEurope (CECR, PEL,
Manuel pour relier les examens de langues
au CECR)
DELF DALF DILF TCF (CIEP)
TEF, examens de franais des affaires et
des professions (CCIP)
Diplmes en franais langue gnrale, tests
pour jeunes apprenants, tests BULATS
(Alliance Franaise de Paris)

Le Cadre Europen Commun de

Rfrence et lvaluation
Le Cadre europen commun de rfrence pour les langues :
Apprendre, Enseigner, valuer (CECRL) est un document
publi par le Conseil de l'Europe en 2001.
Il dfinit des niveaux de matrise d'une langue trangre en
fonction de savoir-faire dans diffrents domaines de
comptence.
Ces niveaux s'imposent actuellement comme la rfrence dans
le domaine de l'apprentissage et de l'enseignement des
langues.
Ce document dfinit 6 niveaux communs de rfrence, et
envisage 5 comptences

27

Niveau

lmentaires

A1
dcouverte
A2
survie

B1
indpendants seuil
B2
avanc
C1
expriments autonome

28

C2
matrise

Comptences

Comprhension orale
Expression orale
Comprhension crite
Expression crite
Interaction

Utilisateurs

29

30

31

32

33

6. Types derreurs
5.1. selon laspect de la langue concern :
phontique :
morphologique
syntaxique:
lexical :
discursif:
pragmatique :

*chat *ba bien?

: *Vous avez regardez
*Je suis 17 ans
*la respectation
je suis malade *mme si jai la grippe
*Monsieur, je te tlphone pour ,

et le contenu : Paris, capitale de Belgique

5.2. selon laptitude communicative concerne:

COMPREHENSION

EXPRESSION

ORALE

erreur en coutant

erreur en parlant

ECRITE

erreur en lisant

erreur en crivant

35

Attention: distinguer les erreurs

qui sont spcifiques une aptitude (ex: prononciation

difficile)
qui sont conditionnes par une autre aptitude (ex:
prononciation errone parce que comprhension
errone)
qui sont communes plusieurs aptitudes (ex: erreurs
morphologiques), mais qui se rvlent davantage
loral (plus rapide) ou lcrit (plus contraignant)
qui sont provoques par la confusion
entre loral (ex: prononciation de lettre muette)
et lcrit (ex: registre de langue)

36

5.3. selon lopration effectue tort :

une omission: *je ne le crois

un ajout :
*je nai pas vu personne
une substitution :
*je non le crois pas
un dplacement :
*je ne lai cru pas

5.4. selon leur gravit :

enfreignent la correction :
ex: Infact Internet parmittre tout aux utilisateurs le
possibilit de se concacter
et/ou affectent lintercommunication
ex: J ai [dus] enfants (des, deux, douze ???)
37

5.5. selon leur niveau :

occasionnelles (de performance < inattention, fatigue,
stress)
ou systmatiques (de comptence < niveau
dinterlangue, fossilisation)
ex: confusion des genres masculin/ fminin

5.6. selon leur origine :

intralinguales (sur fonctionnement interne de la langue)
ex: *Vous faisez , sur le modle osons osez
interlinguales (interfrences entre diffrentes langues)
ex: *Je suis froid , sur le modle I am cold
38

7. Autocontrle (pilinguistique)
de lapprenant
Thorie du MONITEUR de Krashen
En mme temps quil parle/ crit, lapprenant peut
tre conscient quil risque de commettre une erreur et/ou
dtre mal compris ou non
se corriger aussitt quil a commis lerreur, la maladresse
(en proposant une alternative, une explication) ou non
attendre, demander (par la mimique, le ton de la voix, ou
explicitement) le consentement (paraverbal ou verbal) de
linterlocuteur (francophone ou aussi allophone) ou non
39

 demander lintervention explicite de linterlocuteur pour

donner la forme ou la formulation correcte ou non
reformuler le mot ou la phrase la suite de lintervention
de linterlocuteur, pour lclaircissement ou lexercice ou
non

Intrt de dvelopper cette conscientisation, cet

autocontrle, cette responsabilisation!
40

8. Types de feedback des

enseignants
Apprenant : Le chien court rapide* dans le bois
Le professeur peut
ignorer
signaler:
Attends, on dit comme a?
ou simple froncement de sourcils
rpter :
Le chien court RAPIDE? (tu es sr?)
reformuler (recast):
Le chien court RAPIDEMENT.
41

 corriger explicitement:
Attention, Rapide ne convient pas ici ; il court
rapidement ou bien vite.
demander une clarification:
Il court comment, le chien?
donner une explication mtalinguistique:
Aprs le verbe il court, cest un adverbe qui doit
suivre, pas un adjectif. On ajoute ment, pour former un
adverbe, tu te souviens?
provoquer, suggrer la forme correcte (elicitation):
Le chien EST rapide, mais il court
La reformulation est le feedback le plus courant
Lelicitation est le feedback le plus efficace
42

 Conditions pour la correction des

erreurs
Lerreur et son feedback doivent toujours reprsenter
une occasion dapprentissage.
Le feedback dpendra
du type dactivits au cours de laquelle lerreur a
lieu
du niveau de lapprenant et de la classe
de la nature de lerreur
de leffet de lerreur sur lintercomprhension
de la complexit des explications quelle rclame
de la psychologie de lapprenant (inhib,
scrupuleux, exigeant)
de lobjectif de lenseignement
43

 Le feedback peut avoir lieu

aussitt aprs lerreur
la fin de lintervention de lapprenant concern
la fin de la leon (debriefing)
la leon suivante (point de grammaire)
La correction peut provenir
du professeur
de lapprenant concern auto-correction
auto-apprentissage
de ses condisciples ngociation

44

Les paramtres des feedback:

stimulation de lapprenant

effet
sur lactivit

effet sur
lapprentissage

crdibilit de lenseignant
45