EL DISEO ALINEADO Y CONSTRUCTIVO DE

LA ENSEANZA

Presentacin basada en el
Captulo 2 de Jonh Biggs:
Construir el aprendizaje
alineando la enseanza;
alineamiento constructivo

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Qu es lo que preocupa a los

estudiantes cuando abordan una
asignatura ?.
Cules son los indicadores en que
se fijan los estudiantes para optar
por una estrategia superficial
(aprender para el examen) o profunda
(aprender para comprender) en el
aprendizaje de una asignatura?

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1. EL MODELO 3P DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA (BIGGS,2005,38)

PRONSTICO

PROCESO

PRODUCTO

FACTORES
DEPENDIENTES
DEL ESTUDIANTE:
-Conocimientos previos
-Capacidad.
-Motivacin

ACTIVIDADES
CENTRADAS EN EL
APRENDIZAJE:
-adecuadas/profuntas.

CONTEXTO DE LA
ENSEANZA:

-inadecuadas/superficiales

RESULTADOS DEL
APRENDIZAJE:
-cuantitativos: datos,
destrezas.
-cualitativos: estructura,
transferencia.
-afectivos: compromiso.

-Objetivos.
-Evaluacin.
-Clima/Carcter.
-Enseanza
-Procedimientos de la
institucin
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

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2. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P.

El resultado del aprendizaje est determinado por muchos

factores que interactan entre s. La direccin general de los
efectos est marcada por las flechas gruesas: los factores de
PRONSTICO del estudiante y de la enseanza determinan
conjuntamente EL ENFOQUE que emplee cierto estudiante en
una tarea dada, lo que, a su vez, determina EL RESULTADO.
Las flechas finas conectan todo con todo, porque todos los
componentes constituyen un SISTEMA (Biggs, 1993,b).

Goikoetxea, J. DOE/UPV-EHU 2007-08

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2.1. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P: SUS IMPLICACIONES .

Qu nos dice el modelo 3P?

Cules son sus implicaciones?
Tiene sentido calificar a algunos estudiantes como aprendices
superficiales?
Se puede entender, por ejemplo, el conocimiento previo o la
motivacin, o la capacidad de un estudiante como determinante
absoluto de los resultados de su aprendizaje?
Cul es el elemento del Modelo 3P al que da prioridad cada teora
implcita (T1,T2 y T3) del profesor/a
Hay una clase igual que otra?
El profesor/a se comporta igual en todas las clases?

Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

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2.2. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P: LA CLASE COMO SISTEMA.

LA CLASE COMO SISTEMA:

El modelo 3P puede explicar la CLASE como un SISTEMA.
Un Sistema es un conjunto de componentes que interactan para
producir un resultado comn, al servicio de una meta comn
(Romozowski,1981).
En este caso: la meta es aprender y el sistema inmediato es la
clase.
Los componentes de este sistema se derivan de los ESTUDIANTES
y el CONTEXTO DE ENSEANZA que determinan los ENFOQUES
COGNITIVOS de los estudiantes, y estos, a su vez, determinan los
RESULTADOS DEL APRENDIZAJE y sus SENTIMIENTOS con respecto al
resultado.
Estas caractersticas del SISTEMA explican por qu NUNCA HAY
DOS CLASES IGUALES. El profesor puede ser el mismo, pero los
estudiantes no; por as decir, con cada grupo se llega a un
acuerdo diferente en cada ocasin, por lo que en sentido
funcional, NI SIQUIERA ES CIERTO QUE EL PROFESOR SEA EL MISMO.
De la misma
misma clase,

manera
crear

cada profesor, que imparte

sistemas
diferentes
porque
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU
2007-08

enseanza a la
uno de sus

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2.3. LA DESCRIPCIN DEL MODELO 3P: TRES NIVELES DE PENSAMIENTO (TEORAS
ACERCA DE LA ENSEANZA-APRENDIZAJE

IMPLCITAS)

El Modelo 3P
Presenta tres elementos que pueden
influir en los resultados del aprendizaje:

El Aprendizaje en
funcin de las
DIFERENCIAS
INDIVIDUALES
entre estudiantes

LO QUE ES EL
ESTUDIANTE
(Nivel 1)

El aprendizaje en
funcin de la
ENSEANZA

El aprendizaje en funcin de las

ACTIVIDADES del estudiante
segn
el
ENFOQUE
DE
APRENDIZAJE que adopte EN
RELACIN
CON
LA
PERCEPCIN del Contexto de
Enseanza

LO QUE
HACE EL
PROFESOR/A

LO QUE
HACE EL
ESTUDIANTE

(Nivel 2)

(Nivel 3)

Los profesores suelen hacer suyas esas teoras en diferentes momentos de su carrera docente, de
manera que algunos progresan hasta el nivel 3, mientras que otros permanecen en los niveles 1 y 2
(Biggs,1996)
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

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3. EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO.
El modelo 3P presenta la enseanza como un sistema equilibrado en
el que todos los componentes se apoyan, como ocurre en un
ecosistema. Un desequilibrio en el sistema lleva al fracaso, en
este caso, a una enseanza y un aprendizaje superficial. La
falta de alineamiento se manifiesta en las incoherencias, las
expectativas no satisfechas y unas prcticas que contradicen lo
que predicamos.
EL

CONTEXTO que establezcamos se sita en el centro de la

enseanza, adems de los estudiantes y de nosotros mismos; los
componentes crticos son:

1.

El currculo que enseamos y sus objetivos.

2.

Los mtodos de enseanza que utilicemos.

3.

Los procedimientos de evaluacin que usemos

4.

Los mtodos de comunicacin de resultados.

5.

El clima que creemos en nuestras interacciones

estudiantes.
ESTOS ELEMENTOS TIENEN QUE ESTAR ALINEADOS ENTRE S

con

los

6.

El clima
las ELreglas
y PROFUNDO.
procedimientos
PARAinstitucional:
ALCANZAR EL FIN COMN:
APRENDIZAJE
tengamos que cumplir.
Goikoetxea,J. DOE/UPVE-EHU 2007-08

que

3.1.

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EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO (SU REPRESENTACIN GRFICA).

LA ALINEACIN DE LOS PROCESOS

DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
CLIMA /RELACIONES
OBJETIVOS de
Asignatura

TAREAS de
Aprendizaje
(y estrategias
metodolgicas)

EVALUACIN
(Criterios pblicos y
claros conocidos con
anterioridad por los
estudiantes)

Los estudiantes adoptan un Enfoque profundo /

Superficial del Aprendizaje segn el grado de
coherencia que perciben en el sistema.

3.2.

EL DISEO ALINEADO Y CONSTRUCTIVO DE LA ENSEANZA

EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO (DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR Y DE
LOS ESTUDIANTES).

PERSPECTIVA DEL PROFESOR Y DEL ESTUDIANTE SOBRE LA EVALUACIN :

(Y CMO RELACIONAN LOS TRES ELEMENTOS BSICOS DE LA ENSEANZA)

Perspectiv
a del
Profesor:

Perspectiva
del
Estudiante:

OBJETIVOS

ACTIVIDADES
DE ENSEANZA

EVALUACIN

ACTIVIDADES
DE
APRENDIZAJE

RESULTADOS

?
EVALUACIN

Para el profesor la evaluacin est al final del proceso de enseanza-aprendizaje,

pero, para el estudiante, est al principio.
Si el currculum se refleja en la evaluacin, como indica la flecha hacia abajo, las
actividades de enseanza del profesor y las actividades de aprendizaje del
estudiante estarn dirigidas hacia el mismo objetivo.

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4. ALINEACIN CONSTRUCTIVA DE OBJETIVOS CURRICULARES, ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y
APRENDIZAJE Y TAREAS DE EVALUACIN.

FIGURA 2.2. ALINEACIN DE OBJETIVOS CURRICULARES, ACTIVIDADES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE Y TAREAS DE

EVALUACIN (BIGGS: 2005, 48.

Actividades de enseanza
y aprendizaje (AEA)
Diseadas para generar y
suscitar los verbos deseados

Pueden estar:
Controladas por el profesor

Controladas por los

compaeros.

Autocontroladas.

Como mejor se adapte al

contexto.

Objetivos curriculares expresados con

verbos que los estudiantes tienen que
poner en prctica
Sobresaliente-Matrcula
La mejor comprensin que pueda
esperarse
razonablemente: puede
contener verbos como elaborar
hiptesis
aplicar
a
dominios
hiptesis,
alejados

,
etc.
alejados
Sobresaliente-Notable
Comprensin muy satisfactoria: puede
contener verbos como explicar
explicar,
resolver
resolver, analizar
analizar, comparar
comparar, etc.,
Notable
Aprendizaje muy satisfactorio con una
comprensin en un nivel declarativo:
verbos como elaborar
elaborar, clasificar
clasificar,
tratar del tema a al n
n, etc.,
Aprobado
Comprensin a un nivel que garantice
el aprobado: verbos de bajo nivel, as
como intentos de nivel superior
salvables, aunque inadecuados

Tareas de
Evaluacin:

Evaluar en qu medida se
muestran los verbos objetivo
en el contexto.

El nivel verbal ms elevado

que se manifieste con
claridad se convierte en la
calificacin final (A,B.C.D)

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5. EL PRINCIPIO DEL ALINEAMIENTO CONSTRUCTIVO.

El principio de alineamiento constructivo:

Cuando haya alineamiento entre lo que queremos, cmo
enseamos y cmo evaluamos es probable que la enseanza sea
mucho ms eficaz que cuando no lo hay. Para Cohen (1987) el
alineamiento
entre
los
objetivos
y
la
evaluacin
(evaluacin referida a un criterio) es la panacea por su
eficacia para mejorar el aprendizaje. Biggs considera que,
adems, hay que incluir en el alineamiento los mtodos de
enseanza.
Pero el alineamiento mismo no dice nada sobre la naturaleza
de lo que se alinea. Aqu es donde entra el CONSTRUCTIVISMO
como teora del aprendizaje. Si especificamos nuestros
objetivos en trminos de comprensin, necesitamos una
teora de la comprensin para definir lo que queremos decir.
Para decidir los mtodos de enseanza que lleven al

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6. EL NIVEL COGNITIVO DE LAS ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE.

Deseado en los
objetivos:
Reflexionar

Utilizados en el
aprendizaje:

Aplicar:
problemas
ajenos a la
situacin
Elaborar
Hiptesis.
Relacionar con
un Principio.
Aplicar:
problemas
cercanos.
Explicar.

Reflexionar

Razonar.
Relacionar
Comprender:
ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender
oracin
Identificar,

Enfoque
Profundo

Enfoque
Superficial

Reto para la
Enseanza:

Faltan
Actividades
de Nivel
Superior

Proporcionar AEA
(Activ. de En/Apr)
para apoyar las
actividades que
faltan

Aplicar: problemas
ajenos a la
situacin
Elaborar Hiptesis.
Relacionar con un
Principio.
Aplicar: problemas
cercanos.
Explicar.
Razonar.
Relacionar
Comprender: ideas
principales.
Describir
Enumerar
Parafrasear
Comprender oracin
Identificar,
nombrar
Memorizar.

Eliminar lo que
sustenta los
verbos de nivel
inferior

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7. LA TAXONOMA SOLO( BIGGS,1982,1992). CMO ESTABLECER
OBJETIVOS REFERIDOS A CRITERIOS.
El uso de la Jerarqua SOLO o la propia experiencia personal:
El uso de la Jerarqua del aprendizaje reflejada en SOLO puede ser una GUA TIL para
describir los niveles de comprensin en orden ascendente de complejidad cognitiva; as
obtenemos cuatro categoras generales (uniestructural, multiestructural, relacional y
abstracto ampliado) que podemos reflejar con verbos apropiados y que podemos aplicar a
cualquier tema, asignatura concreta, desde primer curso hasta los superiores.

Identificar,
Realizar un
procedimiento
sencillo

Sin comprender

Uniestructural

Enumerar,
describir,Hacer
una lista,
combinar, hacer
algoritmos

Multiestructural

Comparar,
contrastar,
Explicar causas,
Analizar,
Relacionar,
Aplicar

Relacional

Teorizar,
Generalizar,
Formular
hiptesis,
Reflexionar

Abstracta
ampliada

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7.1. LA TAXONOMA SOLO (BIGGS,1982,1992). ESTABLECER
SUBNIVELES DE REALIZACIN DENTRO DE CADA CATEGORA SOLO.

Dentro de cada categora de SOLO, se pueden establecer

subniveles (segn convenga):
Los verbos de la Escala
son generales y detallan el nivel de comprensin
reflejado en cada categora; pero las reas y
temas concretos de
contenido tendran tambin sus verbos especficos. Para ello hay que
abordar cuestiones como: Por qu se esta enseando ese tema? (juega una
funcin introductoria o central en la asignatura), es un tema
introductorio o avanzado? Etc., As cada asignatura o tema ser tratado a
uno o varios de los cuatro niveles de comprensin de la Jerarqua, y
dentro de estos niveles pueden establecerse subdivisiones. Ofrecemos los
niveles inferior-simple (A) y superior-complejo (B) de cada categora.
UNIESTRUCTURAL:
(A)

Denominacin simple, terminologa.

(B)

Centrarse

en una cuestin conceptual, en un caso complejo.

(B) Es sin duda, ms abstracto y de nivel superior que (A), pero es uniestructural porque
solo se presta atencin a una caracterstica.
MULTIESTRUCTURAL:
(A)

Una coleccin desorganizada de elementos, una lista de la compra.

(B)

narracin de saberes;
apabullar con un montn de datos presentados de forma
narrativa pero sin estructura interna . Narracin de conocimientos (Bereiter y

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7.1. LA TAXONOMA SOLO (BIGGS,1982,1992).
ESTABLECER SUBNIVELES DE REALIZACIN DENTRO DE CADA CATEGORA
SOLO. (CONTIN.)

Dentro de cada categora de SOLO se pueden establecer subniveles

(segn convenga) (continuacin):
RELACIONAL:
(A) comprender, utilizando un concepto que integra una coleccin
de datos.
(B) Comprender cmo aplicar el concepto a un conjunto conocido de
datos o a un problema.
(A) es una comprensin declarativa; (B) es una comprensin
funcional: requiere de la primera para la aplicacin al
trabajo. Muchos objetivos universitarios, de 2 y 3 ciclo,
requieren esta distincin.
ABSTRACTO AMPLIADO:
(A) Relacionar con un principio existente, de manera que puedan
abordarse problemas ocultos.
Goikoetxea, j. DOE/UPV-EHU 2007-08

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8. LAS RELACIONES ENTRE DISTINTOS TIPOS DE CONOCIMIENTO.
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

Relaciones entre distintos tipos de Conocimiento (Biggs: 2005,64):

(4)
FUNCIONAL

(3)
CONDICIONAL

(1)

(2)

DECLARATIVO

PROCEDIMENTAL

El conocimiento funcional (4) implica el conocimiento declarativo (1) (la base de conocimientos
acadmicos), el conocimiento procedimental (2) (la posesin de las destrezas) y el conocimiento
condicional (3) (saber las circunstancias en las que utilizarlo).

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9. LA ALINEACIN DE LOS OBJETIVOS CURRICULARES

Los Objetivos curriculares deben definir un contenido y el nivel de

aprendizaje requerido (el nivel de elaboracin del conocimiento) que debe
ser comprobado en las tareas de evaluacin.
- Los Objetivos curriculares son ms especficos que las Metas (vg: ensear para
comprender) y que los propsitos (vg: formar a unos mdicos generales que se
preocupen por tratar al paciente en su integridad en el contexto de la comunidad)
ms especficos que aquellas.

-Los Objetivos curriculares NO SON una descripcin de lo que el profesor

tiene que hacer en clase (direccin de la clase), NI SON una simple
enumeracin del contenido de aprendizaje (vg: no vale decir: al final de esta clase
los alumnos podrn comprender el concepto de tono muscular ).
-Los

Objetivos curriculares forman el pilar central de la enseanza:

expresan lo que queremos que comprendan los estudiantes en una escala
gradual de nivel de elaboracin cognitiva y de aceptabilidad (vg: uso
jerarqua SOLO) que se refleja en el sistema de calificacin.

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9.1. LOS PASOS PARA LA SELECCIN Y DEFINICIN DE LOS
OBJETIVOS CURRICULARES.

Los pasos para la seleccin y definicin de objetivos:

1. Decidir el tipo de conocimiento (declarativo o funcional).
2. Seleccionar los
profundidad?)

Temas

ensear

(anchura-cobertura

3. Concretar la finalidad por la que se ensea cada tema y el nivel de

conocimiento que se pretende. (vg: los temas importantes deben
comprenderse en un nivel superior) (vg: utilizar jerarqua SOLO)
4.

Relacionar los Objetivos con Tareas concretas de Evaluacin

(evaluacin referida a un Criterio, segn nivel de comprensin
requerido).
Goikoetxea,J. DOE/UPV-EHU 2007-08

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10. EL PAPEL DEL/LA PROFESOR/A EN UN SISTEMA ALINEADO Y
CONSTRUCTIVO DE ENSEANZA

El papel del/la profesor/a en un sistema alineado y constructivo de

enseanza:
En un sistema alineado y constructivo de enseanza el papel del profesor/a
consiste en comprobar que los verbos (que reflejan categoras de realizacin de
la tarea en diferentes niveles de complejidad cognitiva):
estn nombrados en los objetivos.
se susciten en las actividades de enseanza y aprendizaje escogidas.
estn incluidos en las tareas de evaluacin (evaluacin basada en un criterio)
En un sistema alineado y constructivo de enseanza, la TAREA GENERAL
del/la profesor/a es doble:

1.Maximizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un

enfoque profundo de aprendizaje.
2.Minimizar las oportunidades de que los estudiantes empleen un
enfoque superficial de aprendizaje.

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