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Tecnologa Educativa, evolucin

histrica y conceptualizacin

Para Chadwick (Bartolom, 2001) El trmino Tecnologa educativa empez a usarse en E.U.
en la dcada de los 60s. Debido a la influencia de las investigaciones sobre el anlisis y
modificacin de conducta se defini la tecnologa educativa como diseo de estrategias,
uso de medios y control de sistemas de comunicacin para la enseanza.

Sntesis cronolgica de las principales concepciones de la tecnologa educativa en


los ltimos cincuenta aos

1.B. F. Skinner (1904-1990).

La enseanza programada es un mtodo de enseanza sin


mediacin de un profesor o tutor en el que se pueden emplear mquinas, computadoras, libros, o
cualquier otro recurso didctico que permita que el estudiante trabaje en forma independiente y
aprenda a su propio ritmo.
4. GAGNE R. M. (1968): La tecnologa educativa es un cuerpo de conocimientos tcnicos con relacin al
diseo sistmico y la conduccin en la educacin, con base en la investigacin cientfica.
(1975): La tecnologa educativa es un conjunto de tcnicas sistemticas acompaadas de un
conocimiento prctico, puesto al servicio de la planificacin, control y operacin de escuelas, vistas
como sistemas educacionales.
5. KOMOSKY (1969): Lo que el tecnlogo educativo sabe es que su funcin crucial como educador
radica en que estructura el medio ambiente en favor de la educacin y que este proceso de
estructuracin educacional o instruccional del medio es la tecnologa a travs de la cual aspectos
reproducibles del arte de educar, pueden ser analizados efectivamente as como imitados.

12. Agencia Norteamericana para el Desarrollo Internacional (1972): La tecnologa educativa


es una forma sistemtica de planificar, implementar y evaluar el proceso total de aprendizaje y
de la instruccin en trminos de problemas especficos basados en las investigaciones
humanas, empleando una combinacin de recursos y materiales con el objeto de obtener una
instruccin ms efectiva.
(1977): La tecnologa educativa es un proceso complejo e integrado que incluye personas,
procedimientos, ideas, aparatos y organizaciones para analizar problemas y proyectar, aplicar,
evaluar y administrar soluciones a estos problemas relacionados con todos los aspectos del
aprendizaje humano.

Enfoques de investigacin en medios de enseanza, segn sus referentes tericos


Tipo de
investigacin/
Enfoque terico

Cuestiones de investigacin

Conductista

Efectos del tipo de medios sobre el


rendimiento.

Cognitivas

-Efectos de los atributos de los medios sobre el


procesamiento cognitivo y/o el rendimiento.
-Efectos del mtodo instruccional sobre el
procesamiento cognitivo y el rendimiento.
-Efectos de la interaccin de las aptitudes del
estudiante y el mtodo instruccional sobre el
procesamiento cognitivo y el rendimiento.

Cuestiones
actitudinales

Efectos de la interaccin de las


actitudes/atribuciones/expectativas de
los estudiantes y del mtodo instruccional o
del medio sobre el procesamiento cognitivo y
el rendimiento.

Cuestiones
econmicas

-Efecto del medio sobre el coste de la


instruccin.
-Efecto del medio sobre el tiempo en la

Lneas de investigacin que han predominado en los estudios sobre medios

Enfoque

Lneas de investigacin

El estudio del medio en s


mismo

Diseo y evaluacin de programas (software,


hardware y courseware).

El estudio del aprendizaje


con medios

Investigacin desde el enfoque cognitivo.


- Estudios sobre motivacin, actitudes y
expectativas
de los alumnos.
- Estudios sobre el coste del aprendizaje

El enfoque didcticocurricular
y el anlisis de los
medios desde la
perspectiva del profesor

Cuestiones actitudinales: opiniones y


valoraciones.
- Cuestiones prcticas: decisiones sobre
seleccin, uso
y evaluacin.
- Cuestiones formativas: formacin inicial/en
Fuente: Gallego (1997)
servicio.
- Cuestiones organizativas: contextos de
aplicacin.

Aportes importantes a la didctica desarrollo curricular de los medios


1. Cuestiones actitudinales, referentes al anlisis de opiniones, valoraciones y percepciones de
los medios por parte de los(as) profesores(as) (Chandra, 1987, Hativa, Shapira y Navon, 1990,
Gallego y Camacho, 1991, Castao, 1992, Delcourt y Kinzie, 1993, Gallego, 1994c y d).
2. Cuestiones prcticas, centradas en las decisiones sobre seleccin, uso y evaluacin de medios
por parte de los(as) profesores(as), y en el conocimiento y accin de los(as) profesores(as)
con/sobre medios (Olson, 1986, 1988, Area, 1991, Cabero, 1992, Veen, 1993, Gallego, 1994f).
3. Cuestiones formativas, trazadas en torno al anlisis de estrategias de formacin y desarrollo
profesional del profesorado en medios de enseanza, tanto en formacin inicial como permanente,
a travs de procesos colaborativos de elaboracin de materiales curriculares o de introduccin de
nuevos medios en los centros (Montero y Vez, 1992, Gallego, 1994a y b, 1995, Cebrin, 1993).
4. Cuestiones organizativas, dirigidas al anlisis del impacto de los medios en la organizacin de
la escuela, reorganizando las interacciones y el ambiente fsico en el aula (Pitt, 1993) e influyend o
en los contextos de aplicacin (Plomp y Pelgrum, 1992), a travs de novedades como las redes de
comunicacin que posibiliten no slo inditas formas organizativas sino tambin la colaboracin y
el desarrollo profesional (Guskey, 1994, DiMauro y Jacobs, 1995). (Gallego, 1997).

Se ha ignorado el papel del profesorado y del estudiantado en el aprendizaje mediado


por tecnologas.
olvido de los investigadores del papel desempeado por el profesor, el
alumno, los contenidos, las estrategias de enseanza utilizadas y el
contexto; contemplando solamente como variables determinantes de los
productos cognitivos y de rendimiento a alcanzar con un medio, sus
caractersticas tecnolgicas e instrumentales

Clark y Salomn,(1970) concluyeron que


resultados logrados hasta entonces fueron
siguientes

los
los

Ningn medio enfatiza ms el aprendizaje que otro, si


no tenemos en cuenta otra serie de elementos como:
las tareas de aprendizaje, los elementos simblicos,
el currculum, los contenidos o la estructuracin de
stos
La nueva tecnologa es probable que ensee mejor
que su predecesora porque posee mejores materiales
instruccionales y por la novedad
No es cuestin de preguntarnos solamente cmo y
por qu un medio opera en la instruccin y el
aprendizaje, sino tambin por qu puede ser utilizado
(Cabero,
1991, p. 15)

Problemas que involucran aspectos actitudinales del docente y del aprendiz


Las actitudes negativas [tanto de docentes como de estudiantes]
hacia el ordenador influyen sobre el proceso de aprendizaje,
desarrollando, por ejemplo, ansiedad hacia el medio informtico y
condicionando los resultados que se obtengan
El trabajo con el ordenador puede desarrollar
actitudes favorables hacia el mismo
Las actitudes de los alumnos hacia la informtica son
diferentes segn el sexo y la clase social de los alumnos
Las actitudes hacia los ordenadores se pueden ver
favorecidas por el estudio de la informtica
La informacin de los alumnos, puede ser una tcnica
relevante para la evaluacin de "software" informtico
educativo
Las actitudes que los estudiantes tienen hacia el
ordenador pueden verse marcadas por las actitudes
que hacia el medio tengan sus profesores
(Cabero, 1991, p. 15).

Los diez principales obstculos para que esos medios se utilicen en forma apropiada e
innovadora en educacin

1. Falta de visin: Si entendemos la visin como la concepcin de lo que es posible, no ha


habido una visin apropiada del papel de la tecnologa en educacin, capaz de lograr que
mejore la enseanza y el aprendizaje.
2. Ausencia de planificacin: la falta de visin conlleva a la falta de planeamiento, ya que no hay
planes para capacitar al personal docente, ni para modificar el currculo o evaluar resultados
3. Apoyo insuficiente a la investigacin en el campo: La investigacin ha demostrado que, en la
mayora de los casos estudiados, los docentes realmente no saban cmo utilizar estas
tecnologas en la enseanza y el aprendizaje, y no contaban con tiempo y condiciones para
experimentar con ellas y documentar estas experiencias. Dar espacios para la capacitacin y la
experimentacin educativa con estas tecnologas es fundamental para que el profesorado
realmente tome el riesgo de implementar de forma innovadora las TIC en su trabajo de aula.

4. Infraestructura limitada, inadecuada o ambas: Si se desconocen las necesidades e intereses de los


usuarios, la infraestructura informtica, por lo general, se disea e implementa con base en criterios
tcnicos y econmicos, por lo que sus resultados finales son realmente pobres, nulos e, incluso,
negativos
5. Limitado acceso al equipo y a otras tecnologas: por las razones expuestas en el punto anterior, el
profesorado encuentra que, si bien hay laboratorios y equipo disponible, el tiempo y recursos que le
son efectivamente concedidos para su uso en clase es limitado, lo que lejos de ayudar y facilitar las
tareas de aula se convierte en un problema imposible de resolver; como consecuencia, en la mayora
de los casos, la mejor opcin para el docente es descontinuar su uso y regresar a las prcticas
tradicionales.
6. Falta de incentivos: El profesorado, como se ha sealado en los puntos anteriores, lejos de
encontrar en la tecnologa un apoyo a su trabajo, lo que consigue son problemas nuevos para los que
no tiene respuesta o solucin adecuada de parte de la administracin, frustracin e, inclusive,
incremento de trabajo con resultados acadmicos mnimos, nulos e, incluso, negativos.

7. Falta de soporte tcnico: Uno de los problemas crticos en cuanto al uso de la tecnologa es el
adecuado funcionamiento de los equipos y el software. Si el profesorado no tiene la garanta de
que va a contar con ayuda oportuna en el momento en que se presente un problema,
probablemente despus de la primera mala experiencia desista de utilizarlos en sus clases.
8. Desarrollo profesional insuficiente del profesorado: Es comn que el profesorado no tenga el
conocimiento tcnico y pedaggico necesario para utilizar en forma adecuada las TIC en su
trabajo de aula. Si esta formacin no se propicia por parte de las autoridades educativas,
difcilmente los docentes tendrn la motivacin e inters necesarios para explorar el uso de esas
herramientas en sus cursos y actividades acadmicas. El desarrollo profesional del profesorado
es una responsabilidad ineludible de quienes administran la educacin, particularmente en lo
que respecta al uso en el aula de las TIC, dada la complejidad que encierran estos dispositivos,
tanto en el nivel educativo como en el tcnico.

9. Requerimientos de capacitacin tipo just-in-time (justo a tiempo): debido a que cada


nivel educativo y cada disciplina o rea de enseanza tiene sus propias caractersticas
pedaggicas, es necesario el diseo de planes de capacitacin docente coherentes con las
particularidades, necesidades e intereses de cada sector y nivel de enseanza. Se debe
monitorear en forma permanente la evolucin y desarrollo de dichas necesidades e
intereses, a fin de responder en forma oportuna a los requerimientos de formacin que se
vayan generando a lo largo del tiempo.
10. Falta de dinero: la falta de recursos financieros y humanos para atender las necesidades
administrativas, de infraestructura, equipo y formacin del profesorado, asociados al uso
adecuado de las TIC en la enseanza y el aprendizaje es uno de los principales problemas
de la educacin contempornea.
(Mehlinger & Powers, 2000)

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=44713058004

Revista Electrnica "Actualidades Investigativas en Educacin" E-ISSN:


1409-4703 revista@inie.ucr.ac.cr Universidad de Costa Rica Costa
Rica

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