CURSO-TALLER

DE LA PLANIFICACIN
ARGUMENTADA A LA
EVALUACIN DE LA EVIDENCIA
DEL APRENDIZAJE
 UNIDAD 1

LA PLANIFICACIN
DIDCTICA EN LA
ESCUELA PRIMRIA
 PROPSITOS

Que las y los participantes:

Identifiquen las caractersticas e implicaciones pedaggicas de la

planificacin didctica desde un enfoque orientado al desarrollo de
competencias.

Comprendan las caractersticas y significado de situacin didctica,

secuencia didctica y proyectos, como dispositivos de planificacin
orientados al desarrollo de competencias y los emplee en el diseo
de la planificacin didctica.

Realicen una planificacin didctica y construyan propuestas para

argumentarla.
Productos:

1.- Planeacin Didctica Argumentada.

2.- Reactivos elaborados con los indicadores del INEE
 Gua
para la elaboracin de la Planeacin
didctica argumentada
Docente
Secundaria Espaol
El Artculo 3, establece que El Estado garantizar la calidad en la
educacin obligatoria de manera que los materiales y mtodos
educativos, la organizacin escolar, la infraestructura educativa y la
idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el mximo logro
de los educandos.
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD) establece en el
Artculo 52 que la Evaluacin del Desempeo es obligatoria para los
docentes y para quienes ejerzan funciones de direccin o de
supervisin en la Educacin Bsica y Media Superior que imparta el
Estado. El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
determinar su periodicidad, considerando que se realizar por lo
menos cada cuatro aos.
La Evaluacin del Desempeo docente tiene como propsitos:
Valorar el desempeo del personal docente de Educacin Bsica, para
garantizar un nivel de suficiencia en quienes ejerzan labores de enseanza, y
asegurar de esta manera el derecho a una educacin de calidad para nias,
nios y adolescentes
Identificar necesidades de formacin de los docentes de Educacin Bsica,
que permita generar acciones sistemticas de formacin continua, tutora y
asistencia tcnica dirigidas a mejorar sus prcticas de enseanza y su
desarrollo profesional
Regular la funcin docente en la medida en que la Evaluacin del
Desempeo servir de base para definir los procesos de promocin en la
funcin y de reconocimiento profesional del personal docente de Educacin
Bsica
Proceso de Evaluacin del Desempeo Docente
se menciona explcitamente las tres
caractersticas de la Evaluacin del Desempeo:

Tiene carcter formativo

Reconoce los conocimientos y habilidades de los maestros en servicio
Recupera informacin sobre las condiciones en las que laboran los
docentes
Para evaluar el desempeo docente se han
definido las siguientes etapas:

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades profesionales.

En esta etapa el DIRECTOR de la escuela o en su caso el supervisor,
emite el informe con la intencin de identificar el grado de
cumplimiento de las responsabilidades profesionales del docente que
son inherentes a su profesin, su participacin en el funcionamiento de
la escuela, en rganos colegiados y su vinculacin con los padres de
familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En esta etapa el
docente recupera una muestra de los trabajos de sus alumnos como
evidencia de su prctica de enseanza. Esta evidencia ser analizada y
explicada por el docente, como parte del ejercicio cotidiano de
reflexin que hace sobre su prctica y sobre los efectos que sta tiene
en el aprendizaje de los alumnos
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias didcticas que
favorecen el aprendizaje de los alumnos. Esta etapa comprende la
aplicacin de un examen que permite dar cuenta de los conocimientos
y competencias que el docente pone en juego para resolver situaciones
hipotticas de la prctica educativa, fundamentadas en situaciones
reales y contextualizadas para facilitar su comprensin.
Etapa 4. PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA.
En esta etapa el docente elabora un escrito en el que analiza, justifica,
sustenta y da sentido a las estrategias de intervencin didctica
elegidas para elaborar y desarrollar su Planeacin; asimismo, el escrito
deber contener una reflexin del docente acerca de lo que espera que
aprendan sus alumnos y la forma en que se evaluar lo aprendido.
 Etapa 5. EXAMEN COMPLEMENTARIO. Segunda Lengua: Ingls. Para el
caso de los docentes de Secundaria que imparten la Asignatura
Segunda Lengua: Ingls, se desarrollar una etapa adicional de
evaluacin, que consiste en la aplicacin de un examen estandarizado
que permita identificar el nivel de dominio de esta segunda lengua.
 Aspectos a evaluar en la Planeacin didctica
Los aspectos a evaluar en la Planeacin didctica argumentada, establecidos en el documento
Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y tcnico docente Educacin Bsica. y
sealados en el documento de Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin
del Desempeo Docente. Educacin Bsica, se presentan en la siguiente tabla:
Caractersticas de la Planeacin didctica argumentada
En esta etapa, el docente disear una Planeacin didctica
argumentada a partir de uno de los siguientes aprendizajes esperados
de Espaol del currculo de Secundaria:
Despus de que el docente de Espaol elija el aprendizaje esperado
con base en el cual elaborar su Planeacin Didctica, dar inicio al
escrito de reflexin con la orientacin de enunciados gua que se
referirn a los siguientes rubros:
1. Contexto interno y externo de la escuela
2. Diagnstico del grupo
3. Plan de clase
4. Estrategias de intervencin didctica
5. Estrategias de evaluacin
Los rubros contemplados para el diseo de la Planeacin didctica son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela
Para realizar el diseo de la Planeacin didctica, el docente de Espaol enunciar las
caractersticas del entorno familiar, escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas
caractersticas deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del rol que
juegan los padres, del nivel socioeconmico, as como del tipo de escuela, los servicios
con los que cuenta, la organizacin escolar, entre otros elementos que considere
pertinentes mencionar.
Diagnstico del grupo
Este rubro se refiere a la descripcin de las caractersticas y procesos de aprendizaje
de los alumnos que integran el grupo. Al respecto, ser necesario que el docente de
Espaol contemple para el diseo de su Planeacin didctica el nmero de alumnos,
los elementos generales y particulares sobre su desarrollo, las formas de aprendizaje,
las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos,
habilidades, actitudes, valores y destrezas, entre otros.
 Plan de clase
Para el diseo del plan de clase, el docente de Espaol retomar los propsitos de
su nivel educativo y los componentes curriculares contemplados por el programa
de estudios del aprendizaje esperado seleccionado para la organizacin de su
prctica. Asimismo, ser necesario que realice la seleccin y diseo de actividades,
estrategias y dems elementos que considere pertinentes.
Estrategias de intervencin didctica
El docente de Espaol enunciar y escribir las estrategias de intervencin que
correspondan con el contexto interno y externo de la escuela, las caractersticas y
procesos de aprendizaje de los alumnos, los propsitos y competencias que se
favorecern desde el aprendizaje esperado seleccionado.
Estrategias de evaluacin
El docente de Espaol plasmar en el diseo de su Planeacin didctica, las
estrategias, mtodos y tcnicas con las que evaluar a sus alumnos, refiriendo el
tipo de evaluacin que llevar a cabo.
Los rubros contemplados para realizar el escrito argumentativo son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela.
Los elementos descritos en el diseo de la Planeacin debern ser retomados por el docente de Espaol durante la
argumentacin de la Planeacin didctica, vinculado al contexto interno y externo de la escuela con las estrategias, espacios,
materiales, actividades, tiempo, forma de evaluar y dems elementos considerados en dicha Planeacin didctica.
Diagnstico del grupo
Las caractersticas descritas en la Planeacin didctica: los elementos generales y particulares sobre el desarrollo, las formas de
aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores
y destrezas sern fundamentales para que el docente de Espaol sustente y d sentido a su Planeacin didctica.
Plan de clase
Cuando el docente de Espaol argumente su Plan de clase, ser fundamental la relacin que establezca entre ste, los
propsitos educativos y los elementos del currculo vigente. Adems, el docente deber retomar en dicha argumentacin los
aspectos contextuales, el diagnstico descrito con anterioridad y dems elementos que haya considerado en su Planeacin
didctica.
Estrategias de intervencin didctica
Para la argumentacin de las estrategias de intervencin, ser fundamental que el docente de Espaol justifique porqu en su
diseo, consider las caractersticas y elementos que plasm en su Planeacin didctica referente al contexto interno y externo
de la escuela, al diagnstico de su grupo, a los propsitos educativos del nivel y de los componentes curriculares considerados
en los programas de estudio de secundaria.
Estrategias de evaluacin
La argumentacin de las estrategias, mtodos y tcnicas de evaluacin que haya descrito en su Planeacin didctica deber
fundamentarlas con base en las caractersticas internas y externas de la escuela, as como con el diagnstico de su grupo, el
Plan de clase y las estrategias de intervencin didctica que dise.
 . Caractersticas
El examen se constituir de casos con situaciones educativas
de la vida real, con planteamientos a resolver. Se trata de un
Examen de
instrumento estandarizado y autoadministrable con al menos
conocimientos y
100 tareas evaluativas, supervisado por un aplicador.
competencias
Propsito
didcticas que
Evaluar los conocimientos y competencias didcticas que el
favorecen el
docente pone en juego para propiciar el aprendizaje de los
aprendizaje de
alumnos, la colaboracin en la escuela y el vnculo con los
los alumnos
padres de familia y la comunidad, a partir de la resolucin de
situaciones hipotticas de la prctica educativa,
contextualizadas a travs de casos.
Estructura
El examen se conformar de 20 a 25 casos, con tres a cinco
tareas evaluativas cada uno, con un total de 100 reactivos a
resolver.
Un caso est integrado por:
Narrativa
Texto que incluye un escenario o contexto genrico,
referido a una situacin escolar o didctica con personajes
y sucesos en los que se presentan datos y se describen
procesos.
Tareas evaluativas
Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las tareas
involucran los conocimientos y las competencias
didcticas que el docente utiliza en su trabajo cotidiano,
mediante la descripcin, la explicacin y la argumentacin
para resolver los retos planteados en los casos.
Zonas de desarrollo
Una situacin didctica se caracteriza esencialmente por el hecho de
representar determinados momentos del aprendizaje en los cuales el
alumno trabaja independientemente, no sufriendo ningn tipo de control
directo del profesor. Una definicin dada por Brousseau (1986):
Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en funcionamiento y utilizar
por s mismo el saber que est construyendo, en una situacin no prevista
en cualquier contexto de enseanza y tambin en ausencia de cualquier
profesor, est ocurriendo entonces lo que puede ser llamada situacin
didctica
 SECUENCIAS DIDCTICAS
Nocin formulada inicialmente por Hilda Taba (1974) y
posteriormente se realiza una serie de desarrollos especficos
en los trabajos de Daz Barriga (1984, 1996).
Las secuencias constituyen una organizacin de las
actividades de aprendizaje que se realizarn con los alumnos y
para los alumnos con la finalidad de crear situaciones que les
permitan desarrollar un aprendizaje significativo.
MTODO DE PROYECTOS
El mtodo de proyectos es una propuesta de trabajo
en el mbito educativo para el logro de
diversos aprendizajes, en la que los participantes,
que se involucran y realizan sus distintas etapas,
aprenden tanto de los contenidos de los diferentes
campos de la ciencia y la tecnologa que
se ponenen juego, como de las habilidades que se
desarrollan y/o se fortalecen a travs de las
distintas actividades que se llevan a cabo.
Diaz Barriga
Programas de Estudio 2011: Gua para
el Maestro
(Primaria, Primer Grado, Espaol, p.28)

El trabajo por proyectos es una

propuesta de enseanza que permite
el logro de propsitos educativos
por
medio de un conjuntode acciones,
interacciones y recursos planeados y
orientados a la resolucin de un

problema o situacin concreta y a

la
elaboracin de una produccin
tangible o intangible (como en el
caso
de las producciones orales).
Estructura de un proyecto

SESIN nmero 1
Ttulo del proyecto
Encuadre (Tiempo: 30 minutos).
Explorando la experiencia (Tiempo: 1 hora)
Material:
Cul es el tema? (Tiempo: 1 hora: 30 min.)
El tema es la parte central del proyecto, por
ello es importante que quede claro y acotado.
El reto (tiempo: 1 hora: 30 min.)
La organizacin del trabajo (tiempo: 30 minutos)
5 dimensiones del perfil de un docente exitoso segn el INEE

El Instituto Nacional para la Evaluacin de la Educacin, mejor

conocido por sus siglas INEE, se estableci en el 2002 para evaluar la
calidad, el desempeo y los resultados del Sistema Educativo Nacional
en preescolar, primaria, y secundaria.
Para realizar esta evaluacin el INEE desarroll un documento titulado
Perfil, Parmetros e Indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes.
En este documento se encuentra un perfil docente conformado por 5
dimensiones de carcter nacional que aplican para los tres niveles de
educacin bsica. Cada dimensin cuenta con parmetros que
tambin aplican para los tres niveles de educacin bsica, los cuales a
su vez estn acompaados de indicadores de xito especficos a cada
nivel
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender.

PARMETROS
1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos
1.2 Los propsitos educativos y los enfoques didcticos de la educacin preescolar primaria; de la
asignatura que imparte en secundaria segn sea el caso.
1.3 Los contenidos del currculum vigente para preescolar primaria; de la asignatura que imparte en
secundaria
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y realiza una intervencin didctica pertinente

PARMETROS
2.1 El diseo, la organizacin y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
2.2 La diversificacin de estrategias didcticas.
2.3 La evaluacin del proceso educativo con fines de mejora.
2.4 La creacin de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la escuela
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los alumnos en su
aprendizaje

PARMETROS
3.1 La reflexin sistemtica sobre la propia prctica profesional.
3.2 La disposicin al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la prctica educativa.
3.3 La comunicacin eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el bienestar de los
alumnos.

PARMETROS
4.1 El ejercicio de la funcin docente en apego a los fundamentos legales, los principios filosficos y las
finalidades de la educacin pblica mexicana.
4.2 El establecimiento de un ambiente de inclusin y equidad, en el que todos los alumnos se sientan
respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender.
4.3 La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje de todos sus alumnos
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vnculo con la comunidad
para asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad.

PARMETROS
5.1 Los factores asociados a la gestin escolar que contribuyen a la calidad de los resultados educativos.
5.2 El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e instituciones cercanas a la escuela para
la mejora de los aprendizajes.
5.3 Las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la prctica educativa
Indicador
Conjunto de datos cualitativos o cuantitativos que se consideran
como signo o indicio de la presencia de una condicin
(objeto o evento) con caractersticas o propiedades
definidas.

Indicador de desempeo
Es una razn o proporcin, porcentaje u otro valor cuantitativo,
que permite a una institucin comparar su posicin
en reas estratgicas, segn criterios de especialistas propios
o externos, con el desempeo pasado y metas institucionales
establecidas. Los indicadores permiten a los tomadores
de decisiones evaluar la posicin estratgica de
la institucin y realizar anlisis comparativos posteriores.
 Indicadores de desempeo:

Son criterios que dan cuenta de la idoneidad con la cual

se debe llevar a cabo la unidad de competencia, y
de manera especfica cada elemento de competencia.

Se sugiere que cada indicador se acompae de niveles

de logro para orientar la formacin y evaluacin
del desempeo de manera progresiva.

SERGIO TOBON

Competencia:
Es el desempeo general ante una determinada
rea disciplinar, profesional o social.
CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE COMPETENCIAS
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y factuales
al enfoque en el
desempeo integral ante actividades y problemas
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento
3. De la enseanza al aprendizaje.
El enfoque de formacin basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza a ser el centro
de la educacin, ms que la enseanza.
Esto significa que en vez de centrarnos en cmo dar una clase y
preparar los recursos didcticos para ello, ahora el reto
es establecer con qu aprendizajes vienen los estudiantes, cules son sus
expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus
estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse de forma activa en
su propio aprendizaje.
SERGIO TOBON
Los contenidos factuales son los nicos que en
realidad pueden ser evaluados de memoria, pues
estn dados por hechos, fechas, frmulas, etc.;
ellos promueven un tipo de aprendizaje
repetitivo y reproductivo que se apoya en la
memorizacin literal, del tipo todo o nada.
Contenidos conceptuales
Los contenidos conceptuales son aquellos datos
o hechos que el alumno debe comprender, e
incorporar a su estructura mental en forma
significativa, pues son los saberes que una
sociedad dada estima como valiosos e
imprescindibles que sean posedos por sus
miembros, para ser transmitidos en forma
generacional.
 1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben aprender
1.1.1 Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de desarrollo y aprendizaje de los
alumnos.
1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los procesos de aprendizaje
de los alumnos.
1.1.3 Reconoce que la atencin a las necesidades e intereses de los alumnos en la escuela
favorecen el aprendizaje.
2.1 Identifica el sentido formativo de los propsitos de las asignaturas en educacin primaria.
1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didctico de cada asignatura.
1.2.3 Reconoce formas de intervencin docente acordes con los enfoques didcticos, como partir
de lo que saben los alumnos, la discusin colectiva y la interaccin entre ellos para favorecer el
aprendizaje.
1.2.4 Identifica formas de interaccin que favorecen el aprendizaje de los alumnos
1.3.1 Identifica los contenidos del currculo vigente.
1.3.2 Identifica la progresin de los contenidos educativos en las diferentes asignaturas.
1.3.3 Identifica aspectos de los campos del conocimiento en que se inscriben los contenidos
educativos
 1.2.1 Identifica el sentido formativo de los propsitos de las
asignaturas en educacin primaria.
1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didctico de cada
asignatura.
1.2.3 Reconoce formas de intervencin docente acordes con los
enfoques didcticos, como partir de lo que saben los alumnos, la
discusin colectiva y la interaccin entre ellos para favorecer el
aprendizaje.
1.2.4 Identifica formas de interaccin que favorecen el aprendizaje de
los alumnos.
 2
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una intervencin didctica pertinente

2.1.1 Identifica situaciones didcticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de las asignaturas y las caractersticas de los
alumnos, incluyendo las relacionadas con la interculturalidad y las necesidades educativas especiales.
2.1.2 Identifica diversas formas de organizar a los alumnos de acuerdo con la finalidad de las actividades.
2.1.3 Identifica actividades que impliquen a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas como: pensar, expresar ideas propias, observar, explicar,
buscar soluciones, preguntar e imaginar.
2.1.4 Selecciona los materiales y recursos adecuados para el logro de los aprendizajes, incluyendo el uso de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin.
2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se involucren en las situaciones de aprendizaje.
2.2.2 Identifica formas de la intervencin docente para lograr que los alumnos sistematicen, expliquen y obtengan conclusiones sobre los contenidos
estudiados.
2.2.3 Determina cundo y cmo utilizar alternativas didcticas variadas para brindar a los alumnos una atencin diferenciada.
2.3.1 Reconoce el sentido formativo de la evaluacin.
2.3.2 Identifica el tipo de instrumentos que requiere para recabar informacin sobre el desempeo de los alumnos.
2.3.3 Valora los aprendizajes de los alumnos para definir una situacin didctica pertinente, a partir del anlisis de sus producciones.
2.3.4 Ejemplifica cmo la evaluacin formativa contribuye al mejoramiento de la intervencin docente.
2.4.1 Distingue acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza en el que se favorece el dilogo, el respeto
mutuo y la inclusin.
2.4.2 Determina formas de organizar los espacios del aula y la escuela para que sean lugares seguros y con condiciones propicias para el aprendizaje de
todos los alumnos.
2.4.3 Identifica acciones para establecer una relacin afectiva y respetuosa con los alumnos como: el inters por lo que piensan, expresan y hacen, el
fomento de la solidaridad y la participacin de todos.
2.4.4 Determina formas de utilizar el tiempo escolar en actividades con sentido formativo para todos los alumnos.
 3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para apoyar a los
alumnos en su aprendizaje
3.1.1 Identifica que la reflexin sistemtica sobre la prctica implica el anlisis del desempeo docente y la revisin de
creencias y saberes sobre el trabajo educativo.
3.1.2 Reconoce que la reflexin sistemtica sobre la prctica contribuye a la toma de decisiones para la mejora del trabajo
cotidiano.
3.1.3 Reconoce que el anlisis de la prctica docente con fines de mejora se favorece mediante el trabajo entre pares.
3.1.4 Identifica referentes tericos para el anlisis de su prctica docente con el fin de mejorarla. 3.2.1 Reconoce que
requiere de formacin continua para mejorar su prctica docente.
3.2.2 Identifica acciones para incorporar nuevos conocimientos y experiencias a la prctica docente.
3.2.3 Reconoce la importancia de promover y participar en redes de colaboracin para fortalecer su desarrollo profesional.
3.2.4 Identifica estrategias para la bsqueda de informacin que oriente su aprendizaje profesional.
3.2.5 Utiliza diferentes tipos de textos para orientar su prctica educativa.
3.2.6 Reconoce el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como un medio para su Profesionalizacin
3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara
y coherente).
3.3.2 Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica, narra, describe de manera clara
y coherente).
3.3.3 Reconoce cundo es necesario acudir a otros profesionales de la educacin para asegurar el bienestar de los alumnos y
su aprendizaje.
3.3.4 Comunica informacin pertinente para su prctica educativa mediante el uso de las Tecnologas de la Informacin y de
la Comunicacin
 4
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su profesin para el
bienestar de los alumnos

4.1.1 Relaciona los principios filosficos de la educacin en Mxico con el trabajo cotidiano del aula y de la escuela.
4.1.2 Identifica caractersticas de la organizacin del sistema educativo mexicano.
4.1.3 Reconoce cmo hacer efectivo, en el trabajo cotidiano del aula y de la escuela, el derecho de toda persona para acceder a una educacin de
calidad, y para permanecer en la escuela y concluir oportunamente sus estudios.
4.1.4 Identifica como uno de los principios de la funcin docente el respeto a los derechos humanos y los derechos de las nias, nios y adolescentes.
4.2.1 Reconoce como una responsabilidad tica y profesional que todos los alumnos aprendan.
4.2.2 Reconoce las caractersticas de una intervencin docente que contribuyen a eliminar y/o minimizar las barreras para el aprendizaje que pueden
enfrentar los alumnos.
4.2.3 Distingue acciones que promueven, entre los integrantes de la comunidad escolar, actitudes de compromiso, colaboracin, solidaridad y equidad
de gnero.
4.2.4 Determina acciones para establecer, en conjunto con los alumnos, reglas claras y justas en el aula y en la escuela, acordes con la edad y las
caractersticas de los alumnos, que incluyan la perspectiva de gnero y de no discriminacin.
4.2.5 Identifica acciones para favorecer la inclusin y la equidad, y evitar la reproduccin de estereotipos en el aula y en la escuela.
4.3.1 Identifica de qu modo las expectativas del docente sobre el aprendizaje de los alumnos influyen en los resultados educativos.
4.3.2 Reconoce que todos los alumnos tienen capacidades para aprender al apreciar sus conocimientos, estrategias y ritmos de aprendizaje.
4.3.3 Identifica situaciones que fomentan altas expectativas de aprendizaje en los alumnos. 4.4.1 Identifica formas de intervencin y de interaccin que
deben estar presentes en el trabajo cotidiano del docente para asegurar la integridad de los alumnos en el aula y en la escuela.
4.4.2 Distingue formas de dirigirse a las nias y los nios de educacin primaria para propiciar una comunicacin cordial, respetuosa y eficaz con ellos,
as como para mantener la disciplina.
4.4.3 Reconoce las implicaciones que tiene el comportamiento del docente en la integridad y el desarrollo de los alumnos.
4.4.4 Distingue las conductas especficas que indican que un alumno se encuentra en situacin de abuso o maltrato infantil.
4.4.5 Reconoce cmo intervenir en casos de abuso o maltrato infantil
 5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vnculo con la comunidad para asegurar que todos los
alumnos concluyan con xito su escolaridad

5.1.1 Identifica la influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en la calidad de los resultados educativos.
5.1.2 Identifica los elementos bsicos para realizar diagnsticos de los problemas que afectan los resultados educativos: el
trabajo de aula, la organizacin y el funcionamiento de la escuela, y la relacin con las familias.
5.1.3 Identifica habilidades y actitudes docentes para superar, con la comunidad educativa, los problemas de la escuela que
afectan los resultados en el aprendizaje.
5.1.4 Reconoce la importancia del cuidado de los espacios escolares y su influencia en la formacin de los alumnos.
5.1.5 Identifica los elementos de la Ruta de Mejora Escolar.
5.1.6 Reconoce la contribucin de la Ruta de Mejora Escolar al logro de la calidad educativa.
5.2.1 Reconoce las ventajas de trabajar con diversas instituciones para propiciar mejores aprendizajes en los alumnos.
5.2.2 Identifica acciones para establecer una relacin de colaboracin y dilogo con las familias de los alumnos mediante
acuerdos y compromisos que las involucren en la tarea educativa de la escuela.
5.3.1 Distingue acciones que pueden realizarse desde el aula y desde la escuela para fortalecer la identidad cultural de los
alumnos.
5.3.2 Identifica los rasgos socioculturales y lingsticos de la comunidad para mejorar su trabajo en el aula, la organizacin y el
funcionamiento de la escuela, y la relacin con las familias.
5.3.3 Identifica formas de expresin cultural con las que interactan los alumnos para orientar el trabajo Educativo
 CONTENIDO DE LA PLANEACION ARGUMENTADA
DIAGNOSTICO DOCUMENTO/BIBLIOGRAFA
TIPO DE CIUDADANO
FINALIDADES DE LOS CAMPOS FORMATIVOS
PILARES
CONTEXTO:ESCOLAR, FAMILIAR,SOCIAL, CULTURAL
ESTANDARES CURRICULARES
ESTRATEGIAS
RECURSOS
INDICADORES
CRONOLOGA CUNDO?
LUGAR, AMBIENTE DE APRENDIZAJE DNDE?
COMPETENCIAS PARA QU?
DNDE QUIERO LLEGAR META
QU DESEO OBTENER PRODUCTO
CAL ES EL RESULTADO APRENDIZAJE ESPERADO
SECUENCIA DIDACTICA
RASGOS A DESARROLLAR DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
CPSULAS O CONCEPTOS
CONFLICTO COGNITIVO
PROCEDIMIENTOS
ACTIUDES Y VALORES
CONSIGNA
ACTIVIDADES
A. INICIO
A. DESARROLLO
A.CIERRE
PRODUCTOS PARCIALES
PRODUCTO FINAL
TEMAS DE REFLEXIN
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
MOMENTOS ARGUMENTAR POR QU SU USO
FORMAS ARGUMENTAR POR QU SU USO
TCNICAS
T. INTERROGATORIO
T.SOLUCIN DE PROBLEMAS
T. OBSERVACIN
Tipos de evaluacin

Se pueden distinguir tres tipos de evaluacin de competencias:

Momentos de la
evaluacin

Evaluacin Diagnstica:
Su finalidad es obtener datos que reflejen los
conocimientos y capacidades requeridas para iniciar de
manera exitosa un proceso de aprendizaje.
Debe realizarse al momento en que el docente comienza
a trabajar con el grupo, donde se pueden identificar y
analizar:
Expectativas,
Intereses,
Motivaciones,
Experiencias laborales,
Saberes,
Capacidades de los alumnos.
El conocimiento sobre las condiciones iniciales de los
estudiantes permite anticipar posibles dificultades,
orientar el aprendizaje y contextualizar cada situacin de
enseanza.
Evaluacin de los Procesos o Formativa:
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se relaciona con la mejora de la
enseanza y del aprendizaje.
Su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera suceder para el logro de la
competencia.
La evaluacin formativa se considera como una actividad integrada en la secuencia de actividades de un curso,
cuya funcin es reguladora, es decir que permite ajustar las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.
En este tipo de evaluacin es importante considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.
Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Lineamientos:
1. La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general de un curso.
2. Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de distinto tipo segn los
procesos evaluados.
3. La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que interesan las caractersticas de los
procesos que tienen lugar y no de los resultados del aprendizaje.
4. Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de autoevaluacin de los estudiantes,
considerando los elementos del contexto que influyen en los procesos evaluados.
5. Promover un clima afectivo, basado en la confianza, la seguridad y aceptacin de las personas.
6. Considerar el error como oportunidad para aprender.
Evaluacin de Resultados:
La evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los aprendizajes o capacidades
desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso o programa formativo especfico.
El propsito es mejorar la accin, la evaluacin es permanente, simultnea al proceso de enseanza-
aprendizaje.
Si el propsito es de tipo administrativo (por ejemplo, la promocin o acreditacin del estudiante), la evaluacin
se realiza al finalizar el proceso formativo (sea este un curso, mdulo o programa).
Si la funcin de la evaluacin es identificar las motivaciones, expectativas, saberes y capacidades de los
estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnstico), la evaluacin se lleva a cabo al iniciar el proceso.
La evaluacin de resultados se nutre y sistematiza la informacin obtenida a travs del diagnstico y de la
evaluacin de los procesos.
Adems requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades requeridas, sobre todo a travs
de situaciones integradoras que permitan al estudiante mostrarlas en su desempeo.
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluacin recomendado para cada uno de ellos, su
funcin y su centro o foco de atencin:
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluacin recomendado para cada uno de ellos, su funcin
y su centro o foco de atencin:
CONFLICTO COGNITIVO
Los errores como oportunidades de aprendizaje
INSTRUMENTO DE AVALUACIN
PRUEBA OBJETIVA ESTRUCTURADA
PREGUNTAS SELECCIN MLTIPLE
ORDENACIN
ANALOGAS
FALSO O VERDADERO
RESPUESTA BREVE
PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS
TRABAJO
PORTAFOLIO
LISTA DE COTEJO
MUESTRA PEDAGGICA
PROYECTO
 CMO ARGUMENTAR:

SE COMPONE DE TRES PARTES

A)INTRODUCCIN,EXPOSICIN DEL TEMA SOBRE QUE SE ARGUMENTA,POSICIN QUE SE VA A DEFENDER

B)DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIN ,EXPLICACINES O RAZONES PARA SUSTENTAR UNA OPININ A

FAVOR O EN CONTRA,

C)CONCLUSION,RESUMEN DE LO EXPUESTO EN EL QUE SE RECOJE LA POSTURA DEL EMISOR SOBRE EL TEMA

COMO LOS ARGUMENTOS PRINCIPALES
 ESTRUCTURA
UNIDAD 1.
LA PLANIFICACIN DIDCTICA EN LA ESCUELA

La planificacin didctica como proceso y el desarrollo de competencias

La planificacin de actividades en el aula.

La planificacin como producto y los componentes curriculares.

 ACTIVIDAD 1

Tema 1. La planificacin didctica como proceso y

el desarrollo de competencias

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB), as como la

publicacin del Plan de Estudios de Educacin Bsica y los
Programas de Estudio de Educacin Primaria 2011, pretenden que los
alumnos desarrollen competencias que les sirvan para resolver los
desafos que se les presentan en la vida diaria, por lo que desde este
enfoque se esperan cambios en la prctica y en la planificacin
didctica que realizan los docentes.
 ACTIVIDAD 2

De acuerdo con este enfoque y si se reconoce que la planificacin

didctica es un proceso mental, pero tambin un producto de este
proceso que se concreta en el documento que los docentes realizan
por escrito:

Cules seran los cambios que se tendran que promover en

ambos sentidos en la planificacin didctica?

Slo se requiere cambiar la forma o tambin el fondo?

 ACTIVIDAD 3

El docente:

y Matemticas
 ACTIVIDAD 7

Para planear;
1. Revisaron su programa de estudio.
2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de l.
3. Revisaron el libro del alumno.
4. Pensaron en una secuencia de actividades.
5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.
6. Pensaron en un ambiente propicio para que los/las alumnas aprendieran.
 ACTIVIDAD 10

Tema 2. La planificacin de actividades en el aula

Planificar las actividades para abordar los aprendizajes esperados de las

distintas asignaturas en el aula, constituye una parte central del trabajo
docente.

Tradicionalmente los formatos de planificacin didctica elaborados en diversas

escuelas primarias han incluido una descripcin o listado breve de dichas
actividades.

A partir de la Reforma Integral para la Educacin Bsica (RIEB), diversos

trminos como situacin didctica, secuencia didctica, situacin
problema y proyectos han supuesto cambios en el diseo y/o seleccin de
estas actividades; y por ende, en la prctica docente.
 ACTIVIDAD 11
1. Los docentes han planificado siempre a partir de un listado de actividades que
no equivalen al diseo de una secuencia didctica. Esta ltima es otra cosa.

2. Una situacin didctica es lo mismo que una secuencia didctica.

3. Una situacin didctica es lo mismo que una situacin problema.

4. Los proyectos siempre parten de una situacin desafiante y problematizadora,

una secuencia didctica no.

5. El diseo de proyectos y secuencias didcticas son algunas modalidades de

planificacin de actividades, pero existen otras.

6. Un proyecto implica el diseo de una o ms secuencias didcticas.

7. Los proyectos requieren que forzosamente se planifiquen actividades de varias

asignaturas.
 ACTIVIDAD 13
Equipo 1.

Texto: Anexo 1. Recomendaciones para la organizacin de

actividades.

Identifiquen las semejanzas y diferencias en torno a un proyecto y a

las secuencias didcticas. Descrbanlas en un cuadro como el
siguiente y expnganlo al grupo.
 ACTIVIDAD 13

Identifiquen la situacin de aprendizaje y la secuencia de actividades

que se plantearon en los ejemplos que se analizaron y comenten si
stas cumplen las condiciones sealadas por la lectura revisada.

Comenten en plenaria su reflexin y argumntenla.

Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.
Rebeca Anijovich
Rbricas o matrices de valoracin
Instrumentos para evaluar por competencias en la educacin bsica

Uno de los principales problemas a los cuales se enfrentan los profesores de educacin primaria y
secundaria en Mxico es, sin duda, la evaluacin del aprendizaje de sus alumnos.

"...la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual de los conocimientos, las
habilidades, las destrezas y, en general, del logro de los propsitos establecidos en los planes y
programas de estudio
La evaluacin como forma de poder del profesor
Sin embargo, las prcticas de evaluacin responden ms a demandas institucionales (llenado de formatos y boletas en
tiempos preestablecidos), sociales (evaluaciones nacionales e internacionales) y personales (padres de familia que
exigen calificaciones; docentes que perciben como prdida de tiempo el evaluar de manera diferente a los exmenes);
que a necesidades pedaggicas como valorar el avance de los alumnos, deteccin oportuna de problemas de
aprendizaje, diseo de ayudas e intervencin pedaggica adecuada, entre otras.
A esto se agrega que la evaluacin no est incorporada a la prctica educativa como parte del proceso mismo, sino
como un instrumento de poder detentado por el profesor y que se esgrime para controlar o sancionar al alumno.
Evaluar no es calificar
Santos Guerra aborda de manera magistral el problema sobre las prcticas de evaluacin y en particular la
diferencia entre evaluar y calificar. Evaluar es un proceso intencionado, permanente, profesional de valorar algo.
En educacin es establecer criterios de valor sobre lo aprendido con el propsito de planificar y organizar el
proceso de enseanza acorde a las necesidades de los educandos.
En tanto, calificar es asignar un nmero o literal, como expresin mnima, a todo ese proceso, una vez realizada
la recogida de datos, analizando evidencias y asignado a cada una de ellas un valor especfico. La calificacin
pretende que el docente, el alumno, el padre o tutor, las autoridades escolares y educativas interpreten de
manera ms o menos similar, el nivel de aprovechamiento de los alumnos.
Tipos de evaluacin y sus instrumentos
La evaluacin puede clasificarse de diversas maneras de acuerdo a la tipologa que se seleccione "por su funcionalidad,
por su normotipo, temporalidad o por sus agentes", Casanova (1995). Ms all de las diversas clasificaciones que puedan
establecerse, un punto de coincidencia de los expertos es que cada forma de evaluacin requiere de tcnicas e
instrumentos para darle confiabilidad y validez. El empirismo y la improvisacin no son caractersticas vlidas para una
evaluacin del aprendizaje y solo aumentan el grado de subjetividad de sta.
En el enfoque por competencias, la evaluacin autntica es una excelente alternativa que se adapta a las formas de
trabajo requeridas y a los propsitos educativos planteados en Planes y Programas de estudio. En este tipo de
evaluacin, a su vez, los instrumentos utilizados son, entre otros, el Portafolios y la Matriz de Valoracin o Rbricas.
Qu es una rbrica
Se puede entender por rbrica "un instrumento de medicin que tiene criterios establecidos y estndares de
desempeo por niveles y escalas, con el propsito de determinar la calidad de ejecucin de tareas especficas en los
estudiantes -cuando es aplicado en educacin- o en los trabajadores si su aplicacin es en mbito laboral". (Vera
Vlez, 2008).
Este tipo de instrumento es ideal para evaluar de una manera formal el desempeo de los alumnos al realizar una
tarea especfica, en la cual se combinan aprendizajes no slo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales
los cuales, en muchas ocasiones presentan un alto grado de subjetividad para quien evala.

Conceptos Procedimientos Actitudes y valores

 COMPREHENSIVA, HOLSTICA O GLOBAL ANALTICA

De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar, puede ser de dos tipos: comprehensiva,
holstica o global analtica.
La primera evala el todo como proceso sin juzgar las partes por separado; la segunda evala por separado las
partes del proceso o desempeo y posteriormente suma el puntaje para obtener una calificacin total.
Para construir una rbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qu se va a evaluar (unidad, contenido o
aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeo especficos que se utilizarn y asignar un valor
numrico acorde a los niveles de ejecucin. Cada nivel debe contener la descripcin de los comportamientos o
ejecuciones o aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de calidad para calificar,
estableciendo los niveles de desempeo que pueden alcanzar los estudiantes.
 Por qu evaluar con matrices de desempeo

Por qu evaluar con matrices de desempeo

Como docentes es importante tener en consideracin que la evaluacin tiene el propsito de la mejora de
los procesos de enseanza y aprendizaje y debe ayudar a mejorar la intervencin docente. En ese sentido,
una evaluacin integral y coherente que trascienda la evaluacin de aprendizajes declarativos y contenidos,
estar acorde al trabajo por competencias.
Las matrices de desempeo o rbricas son instrumentos que por sus caractersticas se adaptan a esos
preceptos. La cuestin est en que el docente est dispuesto a cambiar su paradigma de evaluacin y utilice
estos insumos de manera cotidiana.
 ACTIVIDAD 1

Tema 3. La planificacin como producto y los componentes

curriculares

La planificacin didctica no se reduce al acto de registrar lo que se

realizar con los alumnos, toda vez que implica un proceso mental por
parte del docente, que desde un ejercicio de reflexin, no se agota en
un formato, esquema o texto.

De ah la importancia de que docentes y directivos recuperen el

sentido de la planificacin como proceso y su vinculacin con la
prctica docente.
 ACTIVIDAD 2

No obstante, cabra preguntarse:

Por qu razones sera necesario registrar lo que desde mi funcin

como docente pretendo hacer (planificar por escrito) si la prctica es
el resultado de un proceso amplio y complejo?

Qu es necesario registrar?

Para qu sirve este registro?

 ACTIVIDAD 3

Observen el siguiente cuadro y consensen en plenaria la pertinencia

de tener presentes, los siguientes propsitos en el diseo de la
planificacin que cada docente realiza.
 ACTIVIDAD 6
Al finalizar la lectura comenten entre todos:

La planificacin escrita que realizan actualmente es til en los trminos que

menciona Ruth Harf?

Por qu s o por qu no?

Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la importancia de explicitar

grficamente el proceso de planificacin?

En especfico, consideran que la mayor dificultad de la planificacin radica en

su explicitacin grfica, ms que en el proceso?

Por qu s o por qu no?

De acuerdo a Harf e Imbernn cmo podran dar un sentido til y prctico a

la planificacin didctica que elaboran por escrito?
 ACTIVIDAD 7
Lean del Anexo 3. Orientaciones para la planificacin didctica, las paginas 8 a
la 13.

Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el currculo actual

existen referentes para la planificacin a corto y mediano/largo plazo, les
orienta para modificar la forma en que hasta ahora han realizado el registro de
su planificacin. De ser as:

Qu componentes consideraran esenciales en el registro de la planificacin?

Qu sera necesario no perder de vista durante el proceso de planificacin?

De qu forma podran realizar la explicitacin grfica de la planificacin sin

perder de vista el proceso, de manera que no adquiera una funcin de corte
administrativo?
 ACTIVIDAD 8

A partir del anlisis realizado hasta el momento, elaboren la

planificacin didctica de uno de los aprendizajes esperados de
espaol y contenidos programticos de matemticas, establecidos por
el INEE. Si lo consideran conveniente apyense para ello de los
ejemplos que se le proporcionarn.
 ACTIVIDAD 9

Realice el ejercicio de redaccin por el cual argumente la planificacin

elaborada. Consideren al respecto los enunciados gua.
 ACTIVIDAD 10

Revisen en binas (de preferencia por grado) las planificaciones y

escritos argumentativos realizados. Tomen como referencia los
enunciados gua que se formularon para tal efecto.

Reciban sugerencias y de ser posible, incorprenlas a su escrito final.

 ACTIVIDAD 11

Reciban sugerencias y de ser posible, incorprenlas a su escrito final.

 UNIDAD 2.

EL ENFOQUE
FORMATIVO DE LA
EVALUACIN EN EL
AULA
 PROPSITOS

Que las y los participantes:

Comprendan la nocin de evaluar en el proceso, as como sus

implicaciones en el desarrollo de las actividades de aprendizaje y
reconozcan algunas estrategias para retroalimentar a los alumnos.

Valoren la importancia de dar a conocer a los alumnos, los aprendizajes

esperados que se abordarn en cada bloque y los criterios con los que
sern evaluados.

Reconozcan cmo se expresa el enfoque formativo de la evaluacin en

el diseo del proyecto didctico y la manera como se traduce en la
consecucin de la intencin didctica formulada por el desafo
matemtico.
 ESTRUCTURA
UNIDAD 2.
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN EN EL AULA
1. La importancia de registrar los niveles de desempeo de los
estudiantes.
2. La especificacin de los apoyos requeridos y las observaciones
generales.
3. Finalidad y caractersticas de la evaluacin formativa.
4. Compartir con los estudiantes los aprendizajes esperados y los
criterios de evaluacin.
5. Cmo retroalimento a mis estudiantes?
6. La importancia de la autoevaluacin.
 ACTIVIDAD 1
Tema 1. La importancia de registrar los niveles de desempeo de
los estudiantes
Organizados en equipo realicen la lectura del Anexo 1. Ejemplo de
procedimientos y comntenla a partir de los siguientes cuestionamientos:

o Cmo logr la maestra Anglica determinar el nivel de desempeo y la

calificacin numrica que asign a cada uno de sus alumnos?
o Qu opinan del procedimiento seguido por la profesora Anglica para
evaluar a sus alumnos bajo un enfoque formativo?
o Qu recomendaciones haran a esta profesora para mejorar el
procedimiento utilizado?
o Qu otros instrumentos y tcnicas de evaluacin pudo haber
implementado?
o Qu procedimiento seguiran ustedes?
 ACTIVIDAD 2

En plenaria, compartan con el resto del grupo sus opiniones al

respecto y elaboren una conclusin grupal.
 ACTIVIDAD 3

Identifiquen la evidencia de aprendizaje en el ejemplo que revisaron y

con base en ella, contrasten los enunciados gua formulados por la
evaluacin del desempeo. Primera aproximacin.
 ACTIVIDAD 4

De manera individual, realicen la lectura del siguiente texto y

reflexionen en torno a su contenido.

De acuerdo al estudio que sobre la evaluacin de los aprendizajes en

el aula realiz el Instituto Nacional para la Evaluacin Educativa
(INEE) ...una de las principales funciones de la evaluacin,
explcitamente identificada, es la conveniencia de usarla para tomar
decisiones pedaggicas oportunas (Garca Medina, et al, 2011, p.
101).
 ACTIVIDAD 4

Pero, a qu le llamamos decisiones pedaggicas? Los resultados de

la evaluacin diagnstica y la observacin cotidiana del trabajo en el
aula, permiten a los profesores identificar las fortalezas y debilidades
de cada uno de los alumnos y del grupo en general. A partir de ello,
cada docente selecciona los aprendizajes esperados que involucra en
su planificacin didctica; determina la forma de trabajo que considere
conveniente utilizar; la profundidad y complejidad con la que
abordarn los contenidos; la cantidad de tiempo o sesiones que
dedicar a cada uno de los anteriores; y con base en ello, disea las
actividades de aprendizaje que llevar a cabo.
 ACTIVIDAD 4

Todas estas son las decisiones pedaggicas que configuran la prctica

docente. Una vez que se desarrollan y se van evaluando las actividades
de aprendizaje, el profesor obtiene nuevos datos que revelan el curso de
lo planeado: valora la forma en que sus alumnos van apropindose de
los contenidos; la pertinencia de las estrategias y recursos didcticos
empleados; y la necesidad si la hubiere- de replantear su planificacin a
fin de resolver los imprevistos (por ejemplo, cuando la complejidad del
tema de estudio demanda incorporar actividades adicionales para
favorecer el logro de los aprendizajes).
 ACTIVIDAD 4

Da a da y semana a semana, las evidencias del trabajo en el aula

aportan al docente elementos para identificar los diferentes ritmos y
estilos de desempeo de cada estudiante; especialmente en
aquellos casos en que de manera reiterada, se manifiestan
dificultades para acceder a los aprendizajes esperados. La
deteccin temprana y atencin oportuna de estas situaciones, es
una de las finalidades de la evaluacin formativa.
 ACTIVIDAD 5

Comenten en grupo sus reflexiones y tomen nota de las mismas.

 Tema 2. La especificacin de los apoyos requeridos y las
observaciones generales

Organizados en equipo, lean los siguientes comentarios que cuatro

docentes registraron.

ACTIVIDAD 6
 ACTIVIDAD 7

Analicen los comentarios con base en los siguientes cuestionamientos,

argumenten sus respuestas e identifiquen los puntos en los que estn de
acuerdo y donde no lo estn:
ACTIVIDAD 7
 ACTIVIDAD 8

Realicen, de manera grupal, una lectura comentada de los textos que

se presentan a continuacin.
 ACTIVIDAD 9

Organicen las ideas centrales en un organizador grfico y expnganlo

al grupo.