Contexto interno y externo de la escuela

Para realizar el diseo de la Planeacin didctica, el docente enunciar las

caractersticas del:
Entorno familiar,
Entorno escolar,
Entorno social y
Entorno cultural de sus alumnos.

Estas caractersticas deben dar cuenta de; los aspectos familiares de los
alumnos,
Del rol que juegan los padres,
Del nivel socioeconmico,
Tipo de escuela,
Los servicios con los que cuenta,
La organizacin escolar,
Otros elementos que considere pertinentes mencionar.
 Contexto interno y externo de la escuela.
Los elementos descritos en el diseo de la
Planeacin debern ser retomados por el
docente durante la argumentacin de la
Planeacin didctica, vinculado al contexto
interno y externo de la escuela con las:

Estrategias,
Espacios,
Materiales,
Actividades,
Tiempo,
Forma de evaluar y
Dems elementos considerados en dicha
Planeacin didctica.
 Diagnstico del grupo

Este rubro se refiere a la descripcin de las caractersticas y procesos de aprendizaje de

los alumnos que integran el grupo.

Al respecto, ser necesario que el docente de Espaol contemple para el diseo de su

Planeacin didctica:

El nmero de alumnos,
Los elementos generales y particulares sobre su desarrollo,
Las formas de aprendizaje,
Las necesidades educativas especiales,
Las formas de convivencia,
Los conocimientos,
Habilidades,
Actitudes,
Valores y
Destrezas.
 Plan de clase
Para el diseo del plan de clase, el docente retomar:

Los propsitos de su nivel educativo

Aprendizaje esperado
Actividades,
Estrategias
Estrategias de intervencin didctica

El docente enunciar y escribir:

Las estrategias de intervencin que correspondan con el contexto

interno y externo de la escuela,
Las caractersticas y procesos de aprendizaje de los alumnos,
Los propsitos
Competencias
 Estrategias de
intervencin didctica

Para la argumentacin de las estrategias de intervencin, ser fundamental que el

docente justifique:

Porqu en su diseo,
Consider las caractersticas y elementos que plasm en su Planeacin didctica
referente al contexto interno y externo de la escuela
El diagnstico de su grupo
Los propsitos educativos del nivel
Los componentes curriculares considerados en los programas de estudio.
 Plan de clase

Para el diseo del plan de clase, el docente retomar los propsitos de su nivel
educativo y los componentes curriculares contemplados por el programa de estudios
del aprendizaje esperado seleccionado para la organizacin de su prctica. Asimismo,
ser necesario que realice la seleccin y diseo de actividades, estrategias y dems
elementos que considere pertinentes.

Estrategias de intervencin didctica

El docente enunciar y escribir:

Las estrategias de intervencin que correspondan con el contexto interno y
externo de la escuela
Las caractersticas y procesos de aprendizaje de los alumnos
Los propsitos
Competencias que se favorecern desde el aprendizaje esperado seleccionado
 Estrategias de evaluacin

El Docente plasmar en el diseo de su Planeacin didctica:

Las estrategias de evaluacin

Mtodos de evaluacin

Tcnicas de evaluacin

Tipo de evaluacin
RECOMENDACIONES GENERALES:
1. Revise los parmetros e indicadores incluidos en la Gua que corresponden a esta
cuarta etapa de Evaluacin de Desempeo para una mejor compresin del proceso de
elaboracin de la Planeacin didctica argumentada.

2. Realice una revisin detallada de los aprendizajes esperados que han sido propuestos
en esta Gua, con la finalidad de elegir previamente los elementos que considerar para el
diseo y argumentacin de su Planeacin didctica.

3. El formato establecido en la plataforma digital para la Planeacin didctica

argumentada es un formato abierto, no contiene divisiones, columnas o esquemas
especficos. El docente deber redactar cada parte de su Planeacin didctica
argumentada de manera ordenada y podr utilizar el subrayado, la letra cursiva o negritas
para sealar, organizar y resaltar sus ideas y argumentos.

4. Es muy importante administrar el tiempo para el diseo y argumentacin de la

Planeacin didctica, con base en la informacin que presenta esta Gua.

El tiempo para esta tarea es de cuatro horas.

4. Bibliografa
DOF (2013). Ley General de Educacin. Disponible en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/
DOF (2013). Ley General del Servicio Profesional Docente. Disponible en:
http://servicioprofesional-
docente.sep.gob.mx/
SEP (2015). Perfil, Parmetros e Indicadores para docentes y tcnico docentes. Educacin
Bsica. Disponible en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/param
etros_indicadores/PPI_DESEMPENO_DOCENTE_TECDOCENTES.pdf
SEP (2015). Etapas, Aspectos, Mtodos e Instrumentos. Proceso de Evaluacin del
Desempeo Docente. Educacin Bsica. Disponible en:
http://servicioprofesionaldocente.sep.gob.mx/content/ba/docs/2015/permanencia/etapas
_aspectos/VERSION_FINAL_dmj_docentes_190515.pdf
(2011) Plan de estudios 2011: Educacin Bsica, Mxico. Disponible en:
http://www.curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planestudios11.pdf.
(2013) "La evaluacin desde un enfoque formativo en los distintos momentos de la
secuencia didctica", en: Los elementos del currculo en el contexto del enfoque formativo
de la evaluacin, Mxico, SEP. Serie: Herramientas para la evaluacin en educacin bsica.
Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/herra_earte.html
 CURSO-TALLER

DE LA PLANIFICACIN
ARGUMENTADA A LA
EVALUACIN DE LA
EVIDENCIA DEL
APRENDIZAJE
 PROPSITOS

Que las y los participantes:

Identifiquen las caractersticas e implicaciones

pedaggicas de la planificacin didctica desde un
enfoque orientado al desarrollo de competencias.

Comprendan las caractersticas y significado de situacin

didctica, secuencia didctica y proyectos, como
dispositivos de planificacin orientados al desarrollo de
competencias y los emplee en el diseo de la
planificacin didctica.

Realicen una planificacin didctica y construyan

propuestas para argumentarla.
Productos:

1.- Planeacin Didctica Argumentada.

2.- Reactivos elaborados con los indicadores del INEE
 Gua
para la elaboracin de la
Planeacin
didctica argumentada
El Artculo 3, establece que El Estado garantizar la calidad
en la educacin obligatoria de manera que los materiales y
mtodos educativos, la organizacin escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos
garanticen el mximo logro de los educandos.
La Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD)
establece en el Artculo 52 que la Evaluacin del Desempeo
es obligatoria para los docentes y para quienes ejerzan
funciones de direccin o de supervisin en la Educacin
Bsica y Media Superior que imparta el Estado. El Instituto
Nacional para la Evaluacin de la Educacin (INEE)
determinar su periodicidad, considerando que se realizar
por lo menos cada cuatro aos.
La Evaluacin del Desempeo docente tiene como propsitos:
Valorar el desempeo del personal docente de Educacin
Bsica, para garantizar un nivel de suficiencia en quienes
ejerzan labores de enseanza, y asegurar de esta manera el
derecho a una educacin de calidad para nias, nios y
adolescentes
Identificar necesidades de formacin de los docentes de
Educacin Bsica, que permita generar acciones sistemticas
de formacin continua, tutora y asistencia tcnica dirigidas a
mejorar sus prcticas de enseanza y su desarrollo profesional
Regular la funcin docente en la medida en que la
Evaluacin del Desempeo servir de base para definir los
procesos de promocin en la funcin y de reconocimiento
profesional del personal docente de Educacin Bsica
Proceso de Evaluacin del Desempeo
Docente se menciona explcitamente las
tres caractersticas de la Evaluacin del
Desempeo:

Tiene carcter formativo

Reconoce los conocimientos y habilidades de los
maestros en servicio
Recupera informacin sobre las condiciones en las
que laboran los docentes
Para evaluar el desempeo docente
se han definido las siguientes etapas:

Etapa 1. Informe de cumplimiento de responsabilidades

profesionales. En esta etapa el DIRECTOR de la escuela o
en su caso el supervisor, emite el informe con la
intencin de identificar el grado de cumplimiento de las
responsabilidades profesionales del docente que son
inherentes a su profesin, su participacin en el
funcionamiento de la escuela, en rganos colegiados y su
vinculacin con los padres de familia y con la comunidad.
Etapa 2. Expediente de evidencias de enseanza. En
esta etapa el docente recupera una muestra de los
trabajos de sus alumnos como evidencia de su
prctica de enseanza. Esta evidencia ser analizada
y explicada por el docente, como parte del ejercicio
cotidiano de reflexin que hace sobre su prctica y
sobre los efectos que sta tiene en el aprendizaje de
los alumnos
Etapa 3. Examen de conocimientos y competencias
didcticas que favorecen el aprendizaje de los
alumnos. Esta etapa comprende la aplicacin de un
examen que permite dar cuenta de los
conocimientos y competencias que el docente pone
en juego para resolver situaciones hipotticas de la
prctica educativa, fundamentadas en situaciones
reales y contextualizadas para facilitar su
comprensin.
Etapa 4. PLANEACIN DIDCTICA ARGUMENTADA.
En esta etapa el docente elabora un escrito en el que
analiza, justifica, sustenta y da sentido a las estrategias
de intervencin didctica elegidas para elaborar y
desarrollar su Planeacin; asimismo, el escrito deber
contener una reflexin del docente acerca de lo que
espera que aprendan sus alumnos y la forma en que se
evaluar lo aprendido.
 Etapa 5. EXAMEN COMPLEMENTARIO. Segunda
Lengua: Ingls. Para el caso de los docentes de
Secundaria que imparten la Asignatura Segunda
Lengua: Ingls, se desarrollar una etapa adicional
de evaluacin, que consiste en la aplicacin de un
examen estandarizado que permita identificar el
nivel de dominio de esta segunda lengua.
 Aspectos a evaluar en la Planeacin didctica
Los aspectos a evaluar en la Planeacin didctica argumentada, establecidos
en el documento Perfil, parmetros e indicadores de desempeo docente y
tcnico docente Educacin Bsica. y sealados en el documento de Etapas,
aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de Evaluacin del Desempeo
Docente. Educacin Bsica, se presentan en la siguiente tabla:
Caractersticas de la Planeacin didctica
argumentada
En esta etapa, el docente disear una Planeacin
didctica argumentada a partir de uno de los
siguientes aprendizajes esperados
Despus de que el docente de Espaol elija el
aprendizaje esperado con base en el cual elaborar
su Planeacin Didctica, dar inicio al escrito de
reflexin con la orientacin de enunciados gua que
se referirn a los siguientes rubros:
1. Contexto interno y externo de la escuela
2. Diagnstico del grupo
3. Plan de clase
4. Estrategias de intervencin didctica
5. Estrategias de evaluacin
Los rubros contemplados para el diseo de la Planeacin
didctica son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela
Para realizar el diseo de la Planeacin didctica, el docente de
Espaol enunciar las caractersticas del entorno familiar,
escolar, social y cultural de sus alumnos. Estas caractersticas
deben dar cuenta de los aspectos familiares de los alumnos, del
rol que juegan los padres, del nivel socioeconmico, as como
del tipo de escuela, los servicios con los que cuenta, la
organizacin escolar, entre otros elementos que considere
pertinentes mencionar.
Diagnstico del grupo
Este rubro se refiere a la descripcin de las caractersticas y
procesos de aprendizaje de los alumnos que integran el grupo.
Al respecto, ser necesario que el docente de Espaol
contemple para el diseo de su Planeacin didctica el nmero
de alumnos, los elementos generales y particulares sobre su
 Plan de clase
Para el diseo del plan de clase, el docente de Espaol
retomar los propsitos de su nivel educativo y los
componentes curriculares contemplados por el programa de
estudios del aprendizaje esperado seleccionado para la
organizacin de su prctica. Asimismo, ser necesario que
realice la seleccin y diseo de actividades, estrategias y
dems elementos que considere pertinentes.
Estrategias de intervencin didctica
El docente de Espaol enunciar y escribir las estrategias de
intervencin que correspondan con el contexto interno y
externo de la escuela, las caractersticas y procesos de
aprendizaje de los alumnos, los propsitos y competencias
que se favorecern desde el aprendizaje esperado
seleccionado.
Estrategias de evaluacin
Los rubros contemplados para realizar el escrito argumentativo son los siguientes:
Contexto interno y externo de la escuela.
Los elementos descritos en el diseo de la Planeacin debern ser retomados por el docente
de Espaol durante la argumentacin de la Planeacin didctica, vinculado al contexto interno
y externo de la escuela con las estrategias, espacios, materiales, actividades, tiempo, forma de
evaluar y dems elementos considerados en dicha Planeacin didctica.
Diagnstico del grupo
Las caractersticas descritas en la Planeacin didctica: los elementos generales y particulares
sobre el desarrollo, las formas de aprendizaje, las necesidades educativas especiales, las
formas de convivencia, los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y destrezas sern
fundamentales para que el docente de Espaol sustente y d sentido a su Planeacin didctica.
Plan de clase
Cuando el docente de Espaol argumente su Plan de clase, ser fundamental la relacin que
establezca entre ste, los propsitos educativos y los elementos del currculo vigente. Adems,
el docente deber retomar en dicha argumentacin los aspectos contextuales, el diagnstico
descrito con anterioridad y dems elementos que haya considerado en su Planeacin didctica.
Estrategias de intervencin didctica
Para la argumentacin de las estrategias de intervencin, ser fundamental que el docente de
Espaol justifique porqu en su diseo, consider las caractersticas y elementos que plasm
en su Planeacin didctica referente al contexto interno y externo de la escuela, al diagnstico
de su grupo, a los propsitos educativos del nivel y de los componentes curriculares
considerados en los programas de estudio de secundaria.
Estrategias de evaluacin
La argumentacin de las estrategias, mtodos y tcnicas de evaluacin que haya descrito en su
 . Caractersticas
El examen se constituir de casos con
situaciones educativas
Examen de
de la vida real, con planteamientos a resolver.
conocimientos y
Se trata de un
competencias
instrumento estandarizado y
didcticas que
autoadministrable con al menos
favorecen el
100 tareas evaluativas, supervisado por un
aprendizaje de
aplicador.
los alumnos
Propsito
Evaluar los conocimientos y competencias
didcticas que el
docente pone en juego para propiciar el
aprendizaje de los
alumnos, la colaboracin en la escuela y el
vnculo con los
padres de familia y la comunidad, a partir de la
Estructura
El examen se conformar de 20 a 25 casos, con
tres a cinco
tareas evaluativas cada uno, con un total de
100 reactivos a
resolver.
Un caso est integrado por:
Narrativa
Texto que incluye un escenario o contexto
genrico,
referido a una situacin escolar o didctica con
personajes
y sucesos en los que se presentan datos y se
describen
procesos.
Tareas evaluativas
Reactivos asociados al texto de la narrativa. Las
tareas
involucran los conocimientos y las
competencias
Zonas de desarrollo
Una situacin didctica se caracteriza esencialmente
por el hecho de representar determinados momentos
del aprendizaje en los cuales el alumno trabaja
independientemente, no sufriendo ningn tipo de
control directo del profesor. Una definicin dada por
Brousseau (1986):
Cuando el alumno se vuelve capaz de poner en
funcionamiento y utilizar por s mismo el saber que est
construyendo, en una situacin no prevista en cualquier
contexto de enseanza y tambin en ausencia de
cualquier profesor, est ocurriendo entonces lo que
puede ser llamada situacin didctica
 SECUENCIAS DIDCTICAS
Nocin formulada inicialmente por Hilda Taba
(1974) y posteriormente se realiza una serie
de desarrollos especficos en los trabajos de
Daz Barriga (1984, 1996).
Las secuencias constituyen una organizacin
de las actividades de aprendizaje que se
realizarn con los alumnos y para los alumnos
con la finalidad de crear situaciones que les
permitan desarrollar un aprendizaje
significativo.
MTODO DE PROYECTOS
El mtodo de proyectos es una
propuesta de trabajo en el mbito
educativo para el logro de diversos
aprendizajes, en la que los
participantes, que se involucran y realizan
sus distintas etapas, aprenden tanto de
los contenidos de los diferentes
campos de la ciencia y la
tecnologa que se ponenen juego, como de
las habilidades que se desarrollan
y/o se fortalecen a travs de
las distintas actividades que se llevan a
cabo.
Programas de Estudio 2011: Gua para
el Maestro
(Primaria, Primer Grado, Espaol, p.28)

El trabajo por proyectos es

una
propuesta de enseanza que
permite
el logro de propsitos
educativos por
medio de un conjuntode
acciones,
interacciones y recursos planeados
y
orientados a la resolucin
de un
problema o situacin
concreta y a la
elaboracin de una produccin

tangible o intangible (como en

el caso
Estructura de un proyecto

SESIN nmero 1
Ttulo del proyecto
Encuadre (Tiempo: 30 minutos).
Explorando la experiencia (Tiempo: 1
hora)
Material:
Cul es el tema? (Tiempo: 1
hora: 30 min.)
El tema es la parte central del
proyecto, por ello es importante
que quede claro y acotado.
El reto (tiempo: 1 hora: 30 min.)
5 dimensiones del perfil de un docente exitoso
segn el INEE
El Instituto Nacional para la Evaluacin de la
Educacin, mejor conocido por sus siglas INEE, se
estableci en el 2002 para evaluar la calidad, el
desempeo y los resultados del Sistema Educativo
Nacional en preescolar, primaria, y secundaria.
Para realizar esta evaluacin el INEE desarroll un
documento titulado Perfil, Parmetros e
Indicadores para Docentes y Tcnicos Docentes. En
este documento se encuentra un perfil docente
conformado por 5 dimensiones de carcter
nacional que aplican para los tres niveles de
educacin bsica. Cada dimensin cuenta con
parmetros que tambin aplican para los tres
niveles de educacin bsica, los cuales a su vez
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y lo que deben
aprender.

PARMETROS
1.1 Los procesos de desarrollo y de aprendizaje de los alumnos
1.2 Los propsitos educativos y los enfoques didcticos de la educacin preescolar
primaria; de la asignatura que imparte en secundaria segn sea el caso.
1.3 Los contenidos del currculum vigente para preescolar primaria; de la
asignatura que imparte en secundaria
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo y realiza una intervencin
didctica pertinente

PARMETROS
2.1 El diseo, la organizacin y el desarrollo de situaciones de aprendizaje.
2.2 La diversificacin de estrategias didcticas.
2.3 La evaluacin del proceso educativo con fines de mejora.
2.4 La creacin de ambientes favorables para el aprendizaje en el aula y en la
escuela
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente para
apoyar a los alumnos en su aprendizaje

PARMETROS
3.1 La reflexin sistemtica sobre la propia prctica profesional.
3.2 La disposicin al estudio y al aprendizaje profesional para la mejora de la
prctica educativa.
3.3 La comunicacin eficaz con sus colegas, los alumnos y sus familias
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes a su
profesin para el bienestar de los alumnos.

PARMETROS
4.1 El ejercicio de la funcin docente en apego a los fundamentos legales, los
principios filosficos y las finalidades de la educacin pblica mexicana.
4.2 El establecimiento de un ambiente de inclusin y equidad, en el que todos los
alumnos se sientan respetados, apreciados, seguros y en confianza para aprender.
4.3 La importancia de que el docente tenga altas expectativas sobre el aprendizaje
de todos sus alumnos
 DIMENSIN DEL PERFIL
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su
vnculo con la comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con
xito su escolaridad.
PARMETROS
5.1 Los factores asociados a la gestin escolar que contribuyen a la calidad de los
resultados educativos.
5.2 El aprovechamiento de los apoyos que brindan padres de familia e
instituciones cercanas a la escuela para la mejora de los aprendizajes.
5.3 Las caractersticas culturales y lingsticas de la comunidad y su vnculo con la
prctica educativa
Indicador
Conjunto de datos cualitativos o cuantitativos que se consideran
como signo o indicio de la presencia de una condicin
(objeto o evento) con caractersticas o propiedades
definidas.

Indicador de desempeo
Es una razn o proporcin, porcentaje u otro
valor cuantitativo,
que permite a una institucin comparar su
posicin
en reas estratgicas, segn criterios de
especialistas propios
o externos, con el desempeo pasado y metas
institucionales
establecidas. Los indicadores permiten a los
tomadores
de decisiones evaluar la posicin estratgica de
la institucin y realizar anlisis comparativos
 Indicadores de desempeo:

Son criterios que dan

cuenta de la idoneidad con la cual
se debe llevar a cabo la unidad de competenci
a, y
de manera especfica cada elemento de comp
etencia.

Se sugiere que cada indicador

se acompae de niveles de logro
para orientar la formacin y evaluacin
del desempeo de manera progresiva.

Competencia:
Es SERGIO TOBONgeneral
el desempeo
ante una determinada rea disciplinar,
profesional o social.
CAMBIOS EN LA DOCENCIA A PARTIR DEL ENFOQUE DE
COMPETENCIAS
1. Del nfasis en conocimientos conceptuales y
factuales al enfoque en el
desempeo integral ante actividades y problemas
2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento
3. De la enseanza al aprendizaje.
El enfoque de formacin basado en
competencias implica que el aprendizaje comienza
a ser el centro de la educacin, ms que la enseanza. Contenidos conceptuales
Esto significa que en vez de centrarnos en cmo
dar una clase y preparar los recursos didcticos
para ello, ahora el reto
es establecer con qu aprendizajes vienen los
estudiantes, cules son sus
expectativas, que han aprendido y que no han
aprendido, cules son sus
estilos de aprendizaje y cmo ellos pueden involucrarse por sus miembros, para ser
Los contenidos factuales son los
nicos que en realidad pueden ser
evaluados de memoria, pues estn
dados por hechos, fechas, frmulas,
etc.; ellos promueven un tipo de
aprendizaje repetitivo y
reproductivo que se apoya en la
memorizacin literal, del tipo todo o
nada.
Los contenidos conceptuales son
aquellos datos o hechos que el
alumno debe comprender, e
incorporar a su estructura mental en
forma significativa, pues son los
saberes que una sociedad dada
estima como valiosos e
imprescindibles que sean posedos
 1
Un docente que conoce a sus alumnos, sabe cmo aprenden y
lo que deben aprender
1.1.1 Identifica los aspectos fundamentales de los procesos de
desarrollo y aprendizaje de los alumnos.
1.1.2 Reconoce la influencia del entorno familiar, social y cultural en los
procesos de aprendizaje de los alumnos.
1.1.3 Reconoce que la atencin a las necesidades e intereses de los
alumnos en la escuela favorecen el aprendizaje.
2.1 Identifica el sentido formativo de los propsitos de las asignaturas
en educacin primaria.
1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque didctico de cada
asignatura.
1.2.3 Reconoce formas de intervencin docente acordes con los
enfoques didcticos, como partir de lo que saben los alumnos, la
discusin colectiva y la interaccin entre ellos para favorecer el
aprendizaje.
1.2.4 Identifica formas de interaccin que favorecen el aprendizaje de
los alumnos
1.3.1 Identifica los contenidos del currculo vigente.
 1.2.1 Identifica el sentido formativo de los
propsitos de las asignaturas en educacin
primaria.
1.2.2 Identifica los aspectos esenciales del enfoque
didctico de cada asignatura.
1.2.3 Reconoce formas de intervencin docente
acordes con los enfoques didcticos, como partir
de lo que saben los alumnos, la discusin colectiva
y la interaccin entre ellos para favorecer el
aprendizaje.
1.2.4 Identifica formas de interaccin que
favorecen el aprendizaje de los alumnos.
 2
Un docente que organiza y evala el trabajo educativo, y realiza una intervencin
didctica pertinente
2.1.1 Identifica situaciones didcticas para el aprendizaje de los contenidos, de acuerdo con el enfoque de las
asignaturas y las caractersticas de los alumnos, incluyendo las relacionadas con la interculturalidad y las
necesidades educativas especiales.
2.1.2 Identifica diversas formas de organizar a los alumnos de acuerdo con la finalidad de las actividades.
2.1.3 Identifica actividades que impliquen a los alumnos desarrollar habilidades cognitivas como: pensar,
expresar ideas propias, observar, explicar, buscar soluciones, preguntar e imaginar.
2.1.4 Selecciona los materiales y recursos adecuados para el logro de los aprendizajes, incluyendo el uso de las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.
2.2.1 Distingue estrategias para lograr que los alumnos se involucren en las situaciones de aprendizaje.
2.2.2 Identifica formas de la intervencin docente para lograr que los alumnos sistematicen, expliquen y
obtengan conclusiones sobre los contenidos estudiados.
2.2.3 Determina cundo y cmo utilizar alternativas didcticas variadas para brindar a los alumnos una atencin
diferenciada.
2.3.1 Reconoce el sentido formativo de la evaluacin.
2.3.2 Identifica el tipo de instrumentos que requiere para recabar informacin sobre el desempeo de los
alumnos.
2.3.3 Valora los aprendizajes de los alumnos para definir una situacin didctica pertinente, a partir del anlisis
de sus producciones.
2.3.4 Ejemplifica cmo la evaluacin formativa contribuye al mejoramiento de la intervencin docente.
2.4.1 Distingue acciones e interacciones para promover en el aula y en la escuela un clima de confianza en el que
se favorece el dilogo, el respeto mutuo y la inclusin.
2.4.2 Determina formas de organizar los espacios del aula y la escuela para que sean lugares seguros y con
condiciones propicias para el aprendizaje de todos los alumnos.
2.4.3 Identifica acciones para establecer una relacin afectiva y respetuosa con los alumnos como: el inters por
lo que piensan, expresan y hacen, el fomento de la solidaridad y la participacin de todos.
2.4.4 Determina formas de utilizar el tiempo escolar en actividades con sentido formativo para todos los
 3
Un docente que se reconoce como profesional que mejora continuamente
para apoyar a los alumnos en su aprendizaje
3.1.1 Identifica que la reflexin sistemtica sobre la prctica implica el anlisis del
desempeo docente y la revisin de creencias y saberes sobre el trabajo educativo.
3.1.2 Reconoce que la reflexin sistemtica sobre la prctica contribuye a la toma de
decisiones para la mejora del trabajo cotidiano.
3.1.3 Reconoce que el anlisis de la prctica docente con fines de mejora se favorece
mediante el trabajo entre pares.
3.1.4 Identifica referentes tericos para el anlisis de su prctica docente con el fin de
mejorarla. 3.2.1 Reconoce que requiere de formacin continua para mejorar su prctica
docente.
3.2.2 Identifica acciones para incorporar nuevos conocimientos y experiencias a la prctica
docente.
3.2.3 Reconoce la importancia de promover y participar en redes de colaboracin para
fortalecer su desarrollo profesional.
3.2.4 Identifica estrategias para la bsqueda de informacin que oriente su aprendizaje
profesional.
3.2.5 Utiliza diferentes tipos de textos para orientar su prctica educativa.
3.2.6 Reconoce el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin como un
medio para su Profesionalizacin
3.3.1 Se comunica oralmente con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica,
narra, describe de manera clara y coherente).
3.3.2 Se comunica por escrito con todos los actores educativos (dialoga, argumenta, explica,
narra, describe de manera clara y coherente).
 4
Un docente que asume las responsabilidades legales y ticas inherentes
a su profesin para el bienestar de los alumnos

4.1.1 Relaciona los principios filosficos de la educacin en Mxico con el trabajo cotidiano del aula y de la
escuela.
4.1.2 Identifica caractersticas de la organizacin del sistema educativo mexicano.
4.1.3 Reconoce cmo hacer efectivo, en el trabajo cotidiano del aula y de la escuela, el derecho de toda persona
para acceder a una educacin de calidad, y para permanecer en la escuela y concluir oportunamente sus estudios.
4.1.4 Identifica como uno de los principios de la funcin docente el respeto a los derechos humanos y los
derechos de las nias, nios y adolescentes. 4.2.1 Reconoce como una responsabilidad tica y profesional que
todos los alumnos aprendan.
4.2.2 Reconoce las caractersticas de una intervencin docente que contribuyen a eliminar y/o minimizar las
barreras para el aprendizaje que pueden enfrentar los alumnos.
4.2.3 Distingue acciones que promueven, entre los integrantes de la comunidad escolar, actitudes de
compromiso, colaboracin, solidaridad y equidad de gnero.
4.2.4 Determina acciones para establecer, en conjunto con los alumnos, reglas claras y justas en el aula y en la
escuela, acordes con la edad y las caractersticas de los alumnos, que incluyan la perspectiva de gnero y de no
discriminacin.
4.2.5 Identifica acciones para favorecer la inclusin y la equidad, y evitar la reproduccin de estereotipos en el
aula y en la escuela.
4.3.1 Identifica de qu modo las expectativas del docente sobre el aprendizaje de los alumnos influyen en los
resultados educativos.
4.3.2 Reconoce que todos los alumnos tienen capacidades para aprender al apreciar sus conocimientos,
estrategias y ritmos de aprendizaje.
4.3.3 Identifica situaciones que fomentan altas expectativas de aprendizaje en los alumnos. 4.4.1 Identifica formas
de intervencin y de interaccin que deben estar presentes en el trabajo cotidiano del docente para asegurar la
integridad de los alumnos en el aula y en la escuela.
4.4.2 Distingue formas de dirigirse a las nias y los nios de educacin primaria para propiciar una comunicacin
cordial, respetuosa y eficaz con ellos, as como para mantener la disciplina.
 5
Un docente que participa en el funcionamiento eficaz de la escuela y fomenta su vnculo con la
comunidad para asegurar que todos los alumnos concluyan con xito su escolaridad

5.1.1 Identifica la influencia de la organizacin y el funcionamiento de la escuela en la calidad

de los resultados educativos.
5.1.2 Identifica los elementos bsicos para realizar diagnsticos de los problemas que afectan
los resultados educativos: el trabajo de aula, la organizacin y el funcionamiento de la escuela,
y la relacin con las familias.
5.1.3 Identifica habilidades y actitudes docentes para superar, con la comunidad educativa, los
problemas de la escuela que afectan los resultados en el aprendizaje.
5.1.4 Reconoce la importancia del cuidado de los espacios escolares y su influencia en la
formacin de los alumnos.
5.1.5 Identifica los elementos de la Ruta de Mejora Escolar.
5.1.6 Reconoce la contribucin de la Ruta de Mejora Escolar al logro de la calidad educativa.
5.2.1 Reconoce las ventajas de trabajar con diversas instituciones para propiciar mejores
aprendizajes en los alumnos.
5.2.2 Identifica acciones para establecer una relacin de colaboracin y dilogo con las familias
de los alumnos mediante acuerdos y compromisos que las involucren en la tarea educativa de
la escuela.
5.3.1 Distingue acciones que pueden realizarse desde el aula y desde la escuela para fortalecer
la identidad cultural de los alumnos.
 CONTENIDO DE LA PLANEACION ARGUMENTADA
DIAGNOSTICO DOCUMENTO/BIBLIOGRAFA
TIPO DE CIUDADANO
FINALIDADES DE LOS CAMPOS FORMATIVOS
PILARES
CONTEXTO:ESCOLAR, FAMILIAR,SOCIAL, CULTURAL
ESTANDARES CURRICULARES
ESTRATEGIAS
RECURSOS
INDICADORES
CRONOLOGA CUNDO?
LUGAR, AMBIENTE DE APRENDIZAJE DNDE?
COMPETENCIAS PARA QU?
DNDE QUIERO LLEGAR META
QU DESEO OBTENER PRODUCTO
CAL ES EL RESULTADO APRENDIZAJE ESPERADO
SECUENCIA DIDACTICA
RASGOS A DESARROLLAR DEL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA
COMPETENCIAS PARA LA VIDA
CPSULAS O CONCEPTOS
CONFLICTO COGNITIVO
PROCEDIMIENTOS
ACTIUDES Y VALORES
CONSIGNA
ACTIVIDADES
A. INICIO
A. DESARROLLO
A.CIERRE
PRODUCTOS PARCIALES
PRODUCTO FINAL
TEMAS DE REFLEXIN
INSTRUMENTOS DE EVALUACION
MOMENTOS ARGUMENTAR POR QU SU USO
FORMAS ARGUMENTAR POR QU SU USO
TCNICAS
T. INTERROGATORIO
T.SOLUCIN DE PROBLEMAS
T. OBSERVACIN
Tipos de evaluacin

Se pueden distinguir tres tipos de evaluacin

de competencias:
Momentos de la
evaluacin

Evaluacin Diagnstica:
Su finalidad es obtener datos que reflejen
los conocimientos y capacidades
requeridas para iniciar de manera exitosa
un proceso de aprendizaje.
Debe realizarse al momento en que el
docente comienza a trabajar con el grupo,
donde se pueden identificar y analizar:
Expectativas,
Intereses,
Motivaciones,
Experiencias laborales,
Saberes,
Capacidades de los alumnos.
El conocimiento sobre las condiciones
iniciales de los estudiantes permite
anticipar posibles dificultades, orientar el
aprendizaje y contextualizar cada situacin
Evaluacin de los Procesos o Formativa:
La evaluacin de procesos, tambin conocida como evaluacin formativa se
relaciona con la mejora de la enseanza y del aprendizaje.
Su propsito es proporcionar informacin sobre lo que sucede y lo que debera
suceder para el logro de la competencia.
La evaluacin formativa se considera como una actividad integrada en la secuencia
de actividades de un curso, cuya funcin es reguladora, es decir que permite ajustar
las acciones de acuerdo con un objetivo establecido.
En este tipo de evaluacin es importante considerar que:
La evaluacin es un proceso que permite la comprensin y la mejora.
Los errores como oportunidades de aprendizaje.
Lineamientos:
1. La evaluacin de proceso debe formar parte de la estrategia de evaluacin general
de un curso.
2. Requiere de diversas tcnicas e instrumentos que permitan recoger evidencias de
distinto tipo segn los procesos evaluados.
3. La informacin que resulte debe ser muy especfica y detallada puesto que
interesan las caractersticas de los procesos que tienen lugar y no de los resultados
del aprendizaje.
4. Es importante complementar la evaluacin del docente con procesos de
Evaluacin de Resultados:
La evaluacin de resultados se lleva a cabo con la intencin de comprobar los
aprendizajes o capacidades desarrolladas por el estudiante al trmino de un curso
o programa formativo especfico.
El propsito es mejorar la accin, la evaluacin es permanente, simultnea
al proceso de enseanza-aprendizaje.
Si el propsito es de tipo administrativo (por ejemplo, la promocin o acreditacin
del estudiante), la evaluacin se realiza al finalizar el proceso formativo (sea este
un curso, mdulo o programa).
Si la funcin de la evaluacin es identificar las motivaciones, expectativas, saberes
y capacidades de los estudiantes respecto a los objetivos formativos (diagnstico),
la evaluacin se lleva a cabo al iniciar el proceso.
La evaluacin de resultados se nutre y sistematiza la informacin obtenida a
travs del diagnstico y de la evaluacin de los procesos.
Adems requiere de evidencias en las que se interrelacionan las capacidades
requeridas, sobre todo a travs de situaciones integradoras que permitan al
estudiante mostrarlas en su desempeo.
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluacin recomendado
El siguiente cuadro ilustra los momentos y el tipo de evaluacin recomendado para
cada uno de ellos, su funcin y su centro o foco de atencin:
 CONFLICTO
COGNITIVO
Los errores como oportunidades de aprendi
INSTRUMENTO DE AVALUACIN
PRUEBA OBJETIVA ESTRUCTURADA
PREGUNTAS SELECCIN MLTIPLE
ORDENACIN
ANALOGAS
FALSO O VERDADERO
RESPUESTA BREVE
PRUEBAS NO ESTRUCTURADAS
TRABAJO
PORTAFOLIO
LISTA DE COTEJO
MUESTRA PEDAGGICA
PROYECTO
 CMO ARGUMENTAR:

SE COMPONE DE TRES PARTES

A)INTRODUCCIN,EXPOSICIN DEL TEMA SOBRE QUE SE

ARGUMENTA,POSICIN QUE SE VA A DEFENDER

B)DESARROLLO DE LA ARGUMENTACIN ,EXPLICACINES O RAZONES PARA

SUSTENTAR UNA OPININ A FAVOR O EN CONTRA,

C)CONCLUSION,RESUMEN DE LO EXPUESTO EN EL QUE SE RECOJE LA POSTURA

DEL EMISOR SOBRE EL TEMA COMO LOS ARGUMENTOS PRINCIPALES
 ESTRUCTURA
UNIDAD 1.
LA PLANIFICACIN DIDCTICA EN LA ESCUELA

La planificacin didctica como proceso y el

desarrollo de competencias

La planificacin de actividades en el aula.

La planificacin como producto y los componentes

 ACTIVIDA
D1
Tema 1. La planificacin didctica como proceso
y
el desarrollo de competencias

La Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB),

as como la publicacin del Plan de Estudios de
Educacin Bsica y los Programas de Estudio de
Educacin Primaria 2011, pretenden que los
alumnos desarrollen competencias que les sirvan
para resolver los desafos que se les presentan en
la vida diaria, por lo que desde este enfoque se
esperan cambios en la prctica y en la planificacin
 ACTIVIDA
D2
De acuerdo con este enfoque y si se reconoce que
la planificacin didctica es un proceso mental,
pero tambin un producto de este proceso que se
concreta en el documento que los docentes realizan
por escrito:

Cules seran los cambios que se tendran que

promover en ambos sentidos en la planificacin
didctica?

Slo se requiere cambiar la forma o tambin el

fondo?
 ACTIVIDA
D3

El docente:

y
Matemtica
s
 ACTIVIDA
D7

Para planear;
1. Revisaron su programa de estudio.
2. Leyeron el enfoque de la asignatura y se apropiaron de l.
3. Revisaron el libro del alumno.
4. Pensaron en una secuencia de actividades.
5. Buscaron recursos de apoyo para desarrollar la clase.
6. Pensaron en un ambiente propicio para que los/las
alumnas aprendieran.
 ACTIVIDAD
10
Tema 2. La planificacin de actividades en el aula

Planificar las actividades para abordar los aprendizajes

esperados de las distintas asignaturas en el aula,
constituye una parte central del trabajo docente.

Tradicionalmente los formatos de planificacin didctica

elaborados en diversas escuelas primarias han incluido
una descripcin o listado breve de dichas actividades.

A partir de la Reforma Integral para la Educacin Bsica

(RIEB), diversos trminos como situacin didctica,
secuencia didctica, situacin problema y
proyectos han supuesto cambios en el diseo y/o
seleccin de estas actividades; y por ende, en la prctica
 ACTIVIDAD
11un
1. Los docentes han planificado siempre a partir de
listado de actividades que no equivalen al diseo de una
secuencia didctica. Esta ltima es otra cosa.

2. Una situacin didctica es lo mismo que una secuencia

didctica.

3. Una situacin didctica es lo mismo que una situacin

problema.

4. Los proyectos siempre parten de una situacin desafiante

y problematizadora, una secuencia didctica no.

5. El diseo de proyectos y secuencias didcticas son

algunas modalidades de planificacin de actividades, pero
existen otras.
 ACTIVIDA
Equipo 1. D 13

Texto: Anexo 1. Recomendaciones para la

organizacin de actividades.

Identifiquen las semejanzas y diferencias en torno a

un proyecto y a las secuencias didcticas.
Descrbanlas en un cuadro como el siguiente y
expnganlo al grupo.
 ACTIVIDAD
13

Identifiquen la situacin de aprendizaje y la

secuencia de actividades que se plantearon en los
ejemplos que se analizaron y comenten si stas
cumplen las condiciones sealadas por la lectura
revisada.

Comenten en plenaria su reflexin y argumntenla.

 Ahondar en la evaluacin de los aprendizajes
es considerar las emociones que despierta
en el evaluador y en los evaluados,
interpretar los contenidos y los modos
de ensear y aprender,
los valores que se ponen en juego,
los criterios de inclusin
y exclusin, las creencias de los docentes
acerca de las capacidades
de aprender de sus alumnos.

Rebeca Anijovich
Rbricas o matrices de valoracin
Instrumentos para evaluar por competencias en la educacin bsica

Uno de los principales problemas a los cuales se enfrentan los profesores de

educacin primaria y secundaria en Mxico es, sin duda, la evaluacin del
aprendizaje de sus alumnos.

"...la evaluacin de los educandos comprender la medicin en lo individual

de los conocimientos, las habilidades, las destrezas y, en general, del logro de
los propsitos establecidos en los planes y programas de estudio
La evaluacin como forma de poder del profesor
Sin embargo, las prcticas de evaluacin responden ms a demandas institucionales
(llenado de formatos y boletas en tiempos preestablecidos), sociales (evaluaciones
nacionales e internacionales) y personales (padres de familia que exigen calificaciones;
docentes que perciben como prdida de tiempo el evaluar de manera diferente a los
exmenes); que a necesidades pedaggicas como valorar el avance de los alumnos,
deteccin oportuna de problemas de aprendizaje, diseo de ayudas e intervencin
pedaggica adecuada, entre otras.
A esto se agrega que la evaluacin no est incorporada a la prctica educativa como
parte del proceso mismo, sino como un instrumento de poder detentado por el profesor
y que se esgrime para controlar o sancionar al alumno.
Evaluar no es calificar
Santos Guerra aborda de manera magistral el problema sobre las prcticas de
evaluacin y en particular la diferencia entre evaluar y calificar. Evaluar es un
proceso intencionado, permanente, profesional de valorar algo. En educacin es
establecer criterios de valor sobre lo aprendido con el propsito de planificar y
organizar el proceso de enseanza acorde a las necesidades de los educandos.
En tanto, calificar es asignar un nmero o literal, como expresin mnima, a todo
ese proceso, una vez realizada la recogida de datos, analizando evidencias y
asignado a cada una de ellas un valor especfico. La calificacin pretende que el
docente, el alumno, el padre o tutor, las autoridades escolares y educativas
interpreten de manera ms o menos similar, el nivel de aprovechamiento de los
alumnos.
Tipos de evaluacin y sus instrumentos
La evaluacin puede clasificarse de diversas maneras de acuerdo a la tipologa que se
seleccione "por su funcionalidad, por su normotipo, temporalidad o por sus agentes",
Casanova (1995). Ms all de las diversas clasificaciones que puedan establecerse, un
punto de coincidencia de los expertos es que cada forma de evaluacin requiere de
tcnicas e instrumentos para darle confiabilidad y validez. El empirismo y la improvisacin
no son caractersticas vlidas para una evaluacin del aprendizaje y solo aumentan el
grado de subjetividad de sta.
En el enfoque por competencias, la evaluacin autntica es una excelente alternativa que
se adapta a las formas de trabajo requeridas y a los propsitos educativos planteados en
Planes y Programas de estudio. En este tipo de evaluacin, a su vez, los instrumentos
utilizados son, entre otros, el Portafolios y la Matriz de Valoracin o Rbricas.
Qu es una rbrica
Se puede entender por rbrica "un instrumento de medicin que tiene criterios
establecidos y estndares de desempeo por niveles y escalas, con el propsito de
determinar la calidad de ejecucin de tareas especficas en los estudiantes -cuando es
aplicado en educacin- o en los trabajadores si su aplicacin es en mbito laboral".
(Vera Vlez, 2008).
Este tipo de instrumento es ideal para evaluar de una manera formal el desempeo
de los alumnos al realizar una tarea especfica, en la cual se combinan aprendizajes
no slo conceptuales, sino procedimentales y actitudinales los cuales, en muchas
ocasiones presentan un alto grado de subjetividad para quien evala.

Conceptos Procedimientos Actitudes y valores

 COMPREHENSIVA, HOLSTICA O GLOBAL ANALTICA

De acuerdo a las actividades de aprendizaje que se pretendan evaluar, puede ser de

dos tipos: comprehensiva, holstica o global analtica.
La primera evala el todo como proceso sin juzgar las partes por separado; la segunda
evala por separado las partes del proceso o desempeo y posteriormente suma el
puntaje para obtener una calificacin total.
Para construir una rbrica debe revisarse con cuidado y tener claro qu se va a evaluar
(unidad, contenido o aprendizaje), describir claramente los criterios de desempeo
especficos que se utilizarn y asignar un valor numrico acorde a los niveles de
ejecucin. Cada nivel debe contener la descripcin de los comportamientos o
ejecuciones o aprendizajes esperados. De igual forma se debe construir una escala de
calidad para calificar, estableciendo los niveles de desempeo que pueden alcanzar los
estudiantes.
 Por qu evaluar con matrices de desempeo

Por qu evaluar con matrices de desempeo

Como docentes es importante tener en consideracin que la evaluacin tiene el
propsito de la mejora de los procesos de enseanza y aprendizaje y debe
ayudar a mejorar la intervencin docente. En ese sentido, una evaluacin
integral y coherente que trascienda la evaluacin de aprendizajes declarativos y
contenidos, estar acorde al trabajo por competencias.
Las matrices de desempeo o rbricas son instrumentos que por sus
caractersticas se adaptan a esos preceptos. La cuestin est en que el docente
est dispuesto a cambiar su paradigma de evaluacin y utilice estos insumos de
manera cotidiana.
 ACTIVIDA
D1
Tema 3. La planificacin como producto y los
componentes curriculares

La planificacin didctica no se reduce al acto de

registrar lo que se realizar con los alumnos, toda
vez que implica un proceso mental por parte del
docente, que desde un ejercicio de reflexin, no se
agota en un formato, esquema o texto.

De ah la importancia de que docentes y directivos

recuperen el sentido de la planificacin como
proceso y su vinculacin con la prctica docente.
 ACTIVIDA
D2

No obstante, cabra preguntarse:

Por qu razones sera necesario registrar lo que

desde mi funcin como docente pretendo hacer
(planificar por escrito) si la prctica es el resultado
de un proceso amplio y complejo?

Qu es necesario registrar?

Para qu sirve este registro?

 ACTIVIDA
D3
Observen el siguiente cuadro y consensen en
plenaria la pertinencia de tener presentes, los
siguientes propsitos en el diseo de la planificacin
que cada docente realiza.
 ACTIVIDA
Al finalizar la lectura comenten entre todos: D 6

La planificacin escrita que realizan actualmente es til

en los trminos que menciona Ruth Harf?

Por qu s o por qu no?

Coinciden con las apreciaciones de Harf sobre la

importancia de explicitar grficamente el proceso de
planificacin?

En especfico, consideran que la mayor dificultad de la

planificacin radica en su explicitacin grfica, ms que
en el proceso?

Por qu s o por qu no?

 ACTIVIDA
D7
Lean del Anexo 3. Orientaciones para la planificacin
didctica, las paginas 8 a la 13.

Al terminar, reflexionen y comenten si identificar que en el

currculo actual existen referentes para la planificacin a
corto y mediano/largo plazo, les orienta para modificar la
forma en que hasta ahora han realizado el registro de su
planificacin. De ser as:

Qu componentes consideraran esenciales en el

registro de la planificacin?

Qu sera necesario no perder de vista durante el

proceso de planificacin?

De qu forma podran realizar la explicitacin grfica de

la planificacin sin perder de vista el proceso, de manera
 ACTIVIDA
D8

A partir del anlisis realizado hasta el momento,

elaboren la planificacin didctica de uno de los
aprendizajes esperados de espaol y contenidos
programticos de matemticas, establecidos por el
INEE. Si lo consideran conveniente apyense para
ello de los ejemplos que se le proporcionarn.
 ACTIVIDA
D9

Realice el ejercicio de redaccin por el cual

argumente la planificacin elaborada. Consideren al
respecto los enunciados gua.
 ACTIVIDAD
10

Revisen en binas (de preferencia por grado) las

planificaciones y escritos argumentativos realizados.
Tomen como referencia los enunciados gua que se
formularon para tal efecto.

Reciban sugerencias y de ser posible, incorprenlas

a su escrito final.
 ACTIVIDAD
11

Reciban sugerencias y de ser posible, incorprenlas

a su escrito final.
 UNIDAD 2.

EL ENFOQUE
FORMATIVO DE LA
EVALUACIN EN
EL AULA
 PROPSITOS

Que las y los participantes:

Comprendan la nocin de evaluar en el proceso, as

como sus implicaciones en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje y reconozcan algunas
estrategias para retroalimentar a los alumnos.

Valoren la importancia de dar a conocer a los

alumnos, los aprendizajes esperados que se
abordarn en cada bloque y los criterios con los que
sern evaluados.

Reconozcan cmo se expresa el enfoque formativo

de la evaluacin en el diseo del proyecto didctico y
 ESTRUCTURA
UNIDAD 2.
EL ENFOQUE FORMATIVO DE LA EVALUACIN
EN EL AULA
1. La importancia de registrar los niveles de
desempeo de los estudiantes.
2. La especificacin de los apoyos requeridos y las
observaciones generales.
3. Finalidad y caractersticas de la evaluacin
formativa.
4. Compartir con los estudiantes los aprendizajes
esperados y los criterios de evaluacin.
5. Cmo retroalimento a mis estudiantes?
 ACTIVIDA
D1
Tema 1. La importancia de registrar los niveles
de desempeo de los estudiantes
Organizados en equipo realicen la lectura del Anexo 1.
Ejemplo de procedimientos y comntenla a partir de los
siguientes cuestionamientos:

o Cmo logr la maestra Anglica determinar el nivel

de desempeo y la calificacin numrica que asign
a cada uno de sus alumnos?
o Qu opinan del procedimiento seguido por la
profesora Anglica para evaluar a sus alumnos bajo
un enfoque formativo?
o Qu recomendaciones haran a esta profesora para
mejorar el procedimiento utilizado?
o Qu otros instrumentos y tcnicas de evaluacin
 ACTIVIDA
D2

En plenaria, compartan con el resto del grupo sus

opiniones al respecto y elaboren una conclusin
grupal.
 ACTIVIDA
D3

Identifiquen la evidencia de aprendizaje en el

ejemplo que revisaron y con base en ella,
contrasten los enunciados gua formulados por la
evaluacin del desempeo. Primera aproximacin.
 ACTIVIDA
D4
De manera individual, realicen la lectura del
siguiente texto y reflexionen en torno a su
contenido.

De acuerdo al estudio que sobre la evaluacin de

los aprendizajes en el aula realiz el Instituto
Nacional para la Evaluacin Educativa (INEE)
...una de las principales funciones de la evaluacin,
explcitamente identificada, es la conveniencia de
usarla para tomar decisiones pedaggicas
oportunas (Garca Medina, et al, 2011, p. 101).
 ACTIVIDA
D4
Pero, a qu le llamamos decisiones pedaggicas?
Los resultados de la evaluacin diagnstica y la
observacin cotidiana del trabajo en el aula,
permiten a los profesores identificar las fortalezas y
debilidades de cada uno de los alumnos y del grupo
en general. A partir de ello, cada docente selecciona
los aprendizajes esperados que involucra en su
planificacin didctica; determina la forma de
trabajo que considere conveniente utilizar; la
profundidad y complejidad con la que abordarn los
contenidos; la cantidad de tiempo o sesiones que
dedicar a cada uno de los anteriores; y con base
en ello, disea las actividades de aprendizaje que
 ACTIVIDA
D4

Todas estas son las decisiones pedaggicas que

configuran la prctica docente. Una vez que se
desarrollan y se van evaluando las actividades de
aprendizaje, el profesor obtiene nuevos datos que
revelan el curso de lo planeado: valora la forma en
que sus alumnos van apropindose de los contenidos;
la pertinencia de las estrategias y recursos didcticos
empleados; y la necesidad si la hubiere- de
replantear su planificacin a fin de resolver los
imprevistos (por ejemplo, cuando la complejidad del
tema de estudio demanda incorporar actividades
adicionales para favorecer el logro de los
aprendizajes).
 ACTIVIDA
D4

Da a da y semana a semana, las evidencias del

trabajo en el aula aportan al docente elementos
para identificar los diferentes ritmos y estilos de
desempeo de cada estudiante; especialmente en
aquellos casos en que de manera reiterada, se
manifiestan dificultades para acceder a los
aprendizajes esperados. La deteccin temprana y
atencin oportuna de estas situaciones, es una de
las finalidades de la evaluacin formativa.
 ACTIVIDA
D5

Comenten en grupo sus reflexiones y tomen nota de

las mismas.
 Tema 2. La especificacin de los apoyos
requeridos y las observaciones generales

Organizados en equipo, lean los siguientes

comentarios que cuatro docentes registraron.

ACTIVIDA
 ACTIVIDA
D7

Analicen los comentarios con base en los siguientes

cuestionamientos, argumenten sus respuestas e
identifiquen los puntos en los que estn de acuerdo y
donde no lo estn:
ACTIVIDA
D7
 ACTIVIDA
D8

Realicen, de manera grupal, una lectura comentada

de los textos que se presentan a continuacin.
 ACTIVIDA
D9

Organicen las ideas centrales en un organizador

grfico y expnganlo al grupo.