DIMENSIN DIDCTICA

TANTO EL CURRCULUM COMO LOS PROCESOS DE

ENSEANZA APRENDIZAJE SON:

El resultado de tomas de decisiones.

En la base de tomas de decisiones existen

criterios implcitos o explcitos que se
desprenden de enfoques epistemolgico
(concepciones sobre el conocimiento),
psicolgicos (concepciones respecto al sujeto
y a cmo aprende), didcticos (concepciones
relativas a lo que es ensear y aprender), etc.
PLANIFICACIN DE LA ENSEANZA

La enseanza como accin intencional,

comprometida con propsitos de transmisin
cultural, dirigida a sujetos concretos en
formacin y al logro de resultados de
aprendizaje, no puede ser improvisada.

Por ms creativo y experimentado que sea el

docente, es necesario que programe
previamente el desarrollo de las acciones.
 Las decisiones que realice el profesor debe
adecuarla a los alumnos y al contexto
particular.
Hacer comunicable a los otros las intenciones
educativas y las actividades.
El punto de partida para cualquier
programacin especfica es el plan de
estudios o currculo oficial, en el que se
define, estructura y organiza la propuesta
educativa.
 El planificar, muchas veces es percibido por
los docentes como una exigencia formal o
burocrtica que se agregan a las muchas que
ya tienen su trabajo, en lugar de entenderla
como una parte sustantiva y valiosa de su
labor.
 El plan de estudios es un punto de partida y
marco general, pero no es un reglamento de
obligaciones. El profesor tiene muchos
espacios propios de decisin, dentro de un
marco general, considerando sus enfoques,
su filosofa de la enseanza y los modos que
planeta para realizarla
 Un programa de enseanza no debe
entenderse como algo fijo, sino como una
previsin y una explicacin de lo que se
busca, comunicable, flexible y comprensible
para todos identificando motivos, propsitos y
medios.
 LA DIMENSIN DIDCTICA DE LA CLASE EST
ESTRUCTURADA POR LOS COMPONENTES ESENCIALES DE LA
ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE INSTITUCIONALIZADOS:

Objetivos (para qu ensear?)

Contenidos (qu ensear?)
Metodologa (cmo ensear? qu
estrategias y recursos utilizar? cmo
adecuarlos a los sujetos, al currculum, a la
institucin, al tiempo y espacio disponible?)
Evaluacin (cmo saber desde dnde partir?,
cmo, por qu y para qu obtener
informaciones sobre los procesos y resultados
de la enseanza y el aprendizaje?)
 OBJETIVOS PARA QU ENSEO LO
QUE ENSEO?

Reflexionar y analizar qu se busca con la

enseanza particular, y definir qu
aprendizajes se espera que los alumnos
logren, constituye uno de los marcos de
referencia para organizar y disear la
enseanza.

Los objetivos aluden a la intencin con las

que se llevan a cabo las acciones. Actan
como gua orientadora, son aspiraciones
que se proponen.
 Los propsitos expresan las finalidades
formativas o intenciones educativas del
profesor a la hora de organizar su propuesta
de enseanza (brindar, promover, facilitar).

Los objetivos expresan los aprendizajes que

los alumnos alcancen (asimilacin de
conocimientos, cambio conceptual,
capacidades para la resolucin de problemas,
transferencia a las prcticas, trabajo
cooperativo, habilidades destrezas etc.)
 DURANTE ALGUNAS DCADAS:

Se insisti en la importancia de definir objetivos

de aprendizaje en forma de conductas claras y
especficas que los alumnos deberan lograr, con
el supuesto de que, luego, solo restaba medir el
grado preciso en lo que los alumnos las haban
alcanzado. A tal punto que la enseanza de la
didctica pareci reducirse al entrenamiento de
los profesores para la redaccin de objetivos
analticos u operativos, suponiendo que si el
profesor redactaba objetivos claros, el resto
vena asegurado.
 Esta manera mecanicista de entender la
enseanza, ha sido ampliamente
cuestionada, sobre todo por la fragmentacin
que se hace del proceso de aprendizaje; ya
que aprender es un proceso complejo que
est lejos de concretarse por una sumatoria
de logros parciales y lineales que se
encadenan.
LOS CONTENIDOS QU ENSEAR?

El contenido a ensear comprende todos los

saberes que los alumnos deben alcanzar en
cada etapa escolar.

Los contenidos de la enseanza incluyen:

desde las informaciones, los conocimientos,
los conceptos a transmitir, asimilar, o
construir activamente hasta las actividades
cognitivas implicadas, habilidades prcticas,
el manejo instrumental y de procedimiento, el
desarrollo de actitudes y valoraciones.
DE DNDE SALEN ESTOS SABERES?

De la cultura.
Para programar los contenidos se desarrollan
distintos procesos: seleccin, organizacin y
secuenciacin.
LA SELECCIN DE LOS CONTENIDOS:

La seleccin de contenidos a ensear que realiza

el docente es necesaria porque es imposible o
no es conveniente presentar a los alumnos
absolutamente todos los contenidos tal y como
estn delineados en el currculum.

En este sentido, la primera prescripcin que

atraviesa el trabajo del docente en torno a los
contenidos est representada por la presencia
de los contenidos mnimos presentes en el plan
de estudio.
 El docente no deber restringir su indagacin
a los libros que usarn los alumnos
(manuales, libros de texto) sino que siempre
es conveniente recurrir a distintas fuentes,
enfoques, perspectivas, para luego tomar la
decisin de seleccionar un cierto contenido.
 Los contenidos de la cultura (conocimientos,
valores, actividades de la vida humana)
deben pasar por un proceso denominado
transposicin didctica, la misma es
entendida como el proceso por el cual el
docente logra que el contenido cientfico se
transforme en contenido a ensear y en
contenido aprendido sin que sea deformado.
Esto es para organizar los contenidos de tal
manera que los alumnos puedan
comprenderlos.
 Adems, la seleccin de los contenidos se
hace a partir de un cierto men de
opciones que, por lo general, se encuentran
en el documento curricular. Los mismos han
ido variando segn las leyes educativas que
rigieron en los ltimos aos.
As, la documentacin oficial proveniente del mbito
nacional, que ha circulado en los aos 90 con la
sancin de la Ley Federal de Educacin propone los
CBC (los Contenidos Bsicos Comunes, son definidos
como el conjunto de saberes relevantes que
integrarn el proceso de enseanza de todo el pas y
la matriz bsica para un proyecto cultural nacional)
que marcan una determina forma de pensar la
seleccin de los contenidos a partir de la
institucionalizacin de una categora de clasificacin:
los contenidos conceptuales, procedimentales, y
actitudinales .
 En pocas ms contemporneas y de la mano
del cambio en las polticas educativas de los
aos 2000, los CBC parecen reemplazarse
paulatinamente por los NAP, y oficialmente
comienza a desaparecer la clasificacin de los
contenidos en conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
 UNA VEZ SELECCIONADO EL CONTENIDO, SE REQUIERE
ORGANIZARLOS Y SECUENCIARLOS. PARA ELLO ES
RECOMENDABLE:

Priorizar la organizacin integrada de los

contenidos evitando siempre su tratamiento
como temas agregados, en una lista de
cuestiones atomizadas, sin relacin alguna
entre si.
Establecer una jerarqua interna al contenido.
No todas las dimensiones del contenido
integrado tienen el mismo peso relativo,
algunos contenidos pueden representar los
ejes o ncleos mientras que otros son de
segundo nivel de jerarqua.
METODOLOGA (CMO ENSEAR? QU ESTRATEGIAS Y RECURSOS
UTILIZAR? CMO ADECUARLOS A LOS SUJETOS, AL CURRCULUM, A
LA INSTITUCIN, AL TIEMPO Y ESPACIO DISPONIBLE?)

Cmo ayudar a los alumnos a apropiarse del

conocimiento?

Una vez definida la organizacin del

contenido y los objetivos de aprendizaje ser
ms fcil construir un marco metodolgico.
 Para que los objetivos puedan ser plasmados y
para que los contenidos sean presentados,
experimentados e internalizados por los
alumnos es preciso desarrollar diversas
actividades y tareas escolares.
Aqu reside uno de los principales retos que
enfrentan los docentes: convertir los
contenidos en actividades que constituyen
verdaderas experiencias de aprendizaje.
 Las tareas son las formas como los alumnos
entrar en contacto con los contenidos.
Al realizar las actividades el alumno lee,
comprende, asimila, relaciona, expresa,
observa, analiza, discute con los dems,
aplica, compara, transfiere, razona,
construye, produce. Y a travs de todo esto,
aprende de determinada manera.
El patrn de actividades que promueve un
buen maestro debe ser diverso, rico y
flexible.
CRITERIOS DE SELECCIN DE ACTIVIDADES, PUEDEN SERVIR
DE GUA, DE PRINCIPIOS ORIENTADORES PARA LA
FORMULACIN DE ACTIVIDADES:

Son ms valiosas aquellas actividades o

propuestas de actividades que:
- Dan espacio al alumno para tomar decisiones
razonables acerca de cmo desarrollarla y ver
las consecuencias de su eleccin.
- Promueven el desempeo de un papel activo
por parte del alumno: investigar, exponer,
observar, et. En lugar de ocupar un papel
pasivo: escuchar, etc.
- Permiten o estimulan al alumno a
comprometerse en la investigacin de las
ideas, comprobar hiptesis. Identificar
supuestos, etc.
- La actividad se volver ms significativa si en
ella los alumnos se implican con diferentes
intereses y niveles de capacidad: imaginar,
comparar, clasificar o resumir son tareas que
no imponen normas de rendimiento y que
permiten la produccin de resultados diversos
y divergentes.
- La actividad debe permite estimular en los
alumnos el examen de las ideas o los proceso
intelectuales ya existentes para que puedan
establecer nexos con situaciones nuevas, de
modo de establecer continuidades entre lo ya
aprendido y lo que se puede aprender.
 DEBEMOS TENER EN CUENTA EN EL
MOMENTO DE FORMULAR LAS ACTIVIDADES:

- Es necesario formular las actividades, las

tareas y las rutinas escolares en coherencia
con los fines generales de la educacin.
- Es preciso analizar si la actividad es la ms
adecuada para promover la internalizacin de
determinados contenidos.
- Es preciso considerar la motivacin que la
actividad puede despertar.
- La actividad requerir ciertas condiciones
organizativas en relacin al espacio, al
tiempo, a los recursos necesarios y a los
disponibles.
 AL COMENZAR UN TEMA NOS
PREGUNTAMOS
Las actividades generadas permiten analizar los
conocimientos previos de los alumnos?
Plantean el conocimiento de forma que sea
significativo?
Son adecuadas a nivel de desarrollo de los
alumnos?
Constituyen un desafo para los alumnos?
Ayudan a provocar un conflicto en sus formas
habituales de pensar, actuar?
Los ayudan a adquirir habilidades relacionadas
con el aprender a aprender?
LA PARTICIPACIN DE LOS ALUMNOS

Trabajar sobre un mismo contenido en equipos

variables con diversas actividades permiten dar
cuenta de la diversidad de capacidades e
intereses.
Puede ser til generar consignas y formas de
trabajo que los alumnos puedan seguir solos,
independientemente del docente (con guas de
aprendizaje) de modo que este pueda ir
acompaando a cada uno cuando presente
dificultades, orientando la tarea en los casos
puntuales, mientras todo el grupo la est
realizando.
LA ORGANIZACIN DEL ESCENARIO

Las actividades de la enseanza ocurren

dentro de un escenario definido por el
tiempo disponible para la tarea, el espacio
en que se desenvolver y el agrupamiento
o la forma en que estarn distribuidos los
alumnos dentro de este espacio.
 Ante esto el docente podr decidir cunto
tiempo le destinar a una tarea, cmo
dispondr el mobiliario y los recursos y si sus
alumnos trabajarn solos, en pequeos grupos,
todos juntos, etc.
Los factores institucionales y materiales
(tamao de aulas, disponibilidad de espacios
alternativos, el equipamiento) inciden
fuertemente en las decisiones respecto de uso
del tiempo, del espacio y de la forma de
agrupamiento de los alumnos.
 Considerar que hay tareas que es
conveniente realizar de manera individual, en
pequeos grupos, dependiendo el contenido,
nivel de conocimiento, etc.
 DISEAR LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE
Las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con
las caractersticas del contenido, los objetivos planteados y
la metodologa de enseanza adoptada.
Las actividades debern estar secuenciadas, por ello la
programacin deber considerar:
Actividades de apertura: introducen la tarea y promueven la
implicacin de los estudiantes para desarrollarlas.
Actividades de desarrollo: en las que gradualmente se
afirman las tareas, sea con mayor participacin del profesor
o con su gua.
Actividades de integracin final de los aprendizajes, que
sintetizan los logros y faciliten la evaluacin de lo
alcanzado.
Actividades de revisin del proceso seguido, estimulando
que los alumnos analicen la experiencia desarrollada; ello
favorecera su capacidad para enfrentar otros aprendizajes
semejantes.
 RECURSOS:

Soportes materiales para la enseanza como

lo son el pizarrn, una gua de estudio,
proyector, etc.
EVALUACIN
EVALUACIN (CMO SABER DESDE DNDE PARTIR?, CMO, POR
QU Y PARA QU OBTENER INFORMACIONES SOBRE LOS PROCESOS
Y RESULTADOS DE LA ENSEANZA Y EL APRENDIZAJE?)