学校心理辅导原理

上海市教育科学研究院
吴增强 教授
 教育非它，乃是心灵转向

——柏拉图

2010-7
  心理辅导：一种新兴的教育服务
 心理辅导基本理论

2010-7
一、心理辅导：
一种新兴的教育服务

学校心理辅导的概念界定
心理辅导、心理咨询和心理治疗
心理辅导与各育的关系
学生健康心理发展目标
 学校心理辅导概念界定

 界定
 学校心理辅导是指，教育者运用心理学、教育学、社会学等
多种学科的理论与技术，帮助学生自我认识、自我接纳、自
我调节，从而充分开发自身潜能，促进其心理健康和人格和
谐发展的一种教育活动。
 几点说明
 教师是学校心理辅导工作者
 理论基础:以咨询心理学为主的多学科综合
 发展性目标为主、防治性目标为辅
 强调体验、感悟的自我教育活动

2010-7
 “辅导”的界说

辅导是一个教育的历程，在辅导历程中，受过专
业训练的辅导人员，运用其专业知能，协助受辅者
了解自己，认识世界，根据其自身条件（如能力、
兴趣、经验、需求等），建立有益于个人和社会的
生活目标，并使之在教育、职业及人际关系等各方
面的发展上，能充分展现其性向，从而获得最佳的
生活适应。

2010-7
 心理服务的几种模式

浅 深
灰 灰 纯
区 区 黑
区

心理 心理 重度精神
程度
困惑 障碍 疾病

干预模式 心理 心理 心理治疗
辅导 咨询 精神医学
2010-7
 心理辅导与各育关系

德育 与各育融合
殊途同归

美育 心理辅导 智育

体育

2010-7
 心理辅导活动课程的课程属性

心理辅导活动课是以
经验主义课程为主，
经验主义课程
社会本位课程、学科
课程为辅

社会本位课程

学科中心课程

2010-7
 心理辅导活动课程的功能

 探讨学生成长中的共性问题
 学业成就、学习适应、社会交往、青春期、自我意识、情绪
调适、升学择业
 通过学生自我探索积累积极的经验
 经验需要经历和建构，只有通过探索才能认识自我，帮助不
是替代
 形成班级自我教育机制
 开发同辈群体资源，增强团体动力

2010-7
 学生心智成长的系统分析

环境影响

生活、学业、青春期问题
人际交往、社会适应等 行为反应
社会文化

学校教育
心理因素：自我认同
同伴影响
自我效能、生活态度
价值观、人生观
家庭
生理因素：遗传基因、
神经系统（大脑结构、 内在因素
周围神经系统、神经递质）

2010-7
 学生健康心理发展目标

自我认同、自我更新与成长

关怀、尊重与合群

身体、心理、精神 国际理解、地球公民意识
的整体和谐
创造性人格

应对挑战与困难（抗逆力）

2010-7
二、心理辅导基本理论

精神分析治疗理论
行为治疗理论
认知治疗理论
人本治疗理论
 精神分析治疗理论

 弗洛伊德简介
 基本观点

 基本技术

2010-7
 弗洛伊德简介

弗洛伊德是奥地利人，1856年出
生于奥属摩拉维亚的弗赖堡，父亲
是犹太商人，母亲是父亲的第三任
妻子，他是同母所生8个兄弟姐妹中
之长兄。他自小对父亲的感情是既
怕又爱，对母亲则是感情亲密。此
种亲子关系可能是他后来提出恋母
情结理论的原因。4岁时因父亲经商
全家搬至维也纳。
弗洛伊德先在家中由母
亲教导读书，后考入大学预科，再
进入维也纳大学医学系学习。1881
年，弗洛伊德获得医学博士学位。
1882~1886年间任维也纳医院医师。
（1856—1939）
1886~1938年间私人开业。在此漫长
的52年时间内，弗洛伊德创建了精
神分析学派。
2010-7
 精神分析治疗理论

 弗洛伊德的人性观
 人的行为受本能所支配，本能来自潜意识
 潜意识理论
 潜意识、前意识、意识
 人格结构理论
 本我、自我、超我，三者平衡
 性心理发展阶段论
 自我防御机制
 往往歪曲事实、潜意识层次运作

2010-7
 本我、自我、超我

人所认识的自我只是
意识 冰山的一角

潜意识 自我 超我
本我：快乐原则
自我：现实原则
本我 超我：完美原则

精神分析的观点: 本我与自我的冲突产生心理障碍

2010-7
 潜意识存在的推断

 梦
 通过释梦了解人的原始欲望、动机、焦虑和冲突
 说漏嘴、笔误
 刻骨铭心的经历会下意识流露
 遗忘
 压抑的防御机制
 催眠后的言语陈述

2010-7
 性心理发展阶段论

 口唇期（出生—1岁）：婴儿吸吮得不到满足，人格
发展会有固着现象
 肛门期（1—3岁）：这个时期的创伤经验会导致过
分爱整洁、固执
 性器期（3—6岁）：俄狄浦斯情结
 潜伏期（6—12岁）：性欲发展停止或者倒退
 生殖期（12岁以后）：青春期萌动

2010-7
 埃里克森的心理社会发展理论

年龄阶段 埃里克森的阶段 弗洛伊德的阶段

婴儿期 基本信任与不信任 口唇期

1岁至3岁 自主与羞愧、疑惑 肛门期
3岁至5岁半 主导与内疚 生殖器期
5岁半至12岁 勤奋与自卑 潜伏期
青少年期 同一性与角色混乱 生殖期
成年早期 亲密与隔离
成年期 繁衍与停滞
成年后期 自我整合与绝望

2010-7
 青少年自我认同的确立

自己身体外貌的认同

环境条件的支持 父母对自己的认同

自我认同感建立

自己现状的满意度 自己以往的成败经验

自己对未来的展望

2010-7
 自我防御法

 压抑
 将具有威胁性或痛苦的念头与感情排除在意识之外，而抑制
到潜意识层面
 否定
 将不愉快的事件当作没有发生，以求得心理平衡
 转移(替代)
 改变冲动施加的方向（对象成了替罪羊）
 投射
 将自己的想法、态度转移到其他事物之中（包括人与物）
 合理化
 为自己不合理的行为寻找“合理化”的理由
 酸葡萄心理与甜柠檬心理
 补偿
 用其它方式弥补自己的过失与内疚

2010-7
 精神分析基本技术

 自由联想
 挖掘潜意识之中的症结
 释梦
 通过联想，获得梦的真实意义
 阻抗分析
 内在阻抗，外在阻抗
 移情
 正移情、负移情

2010-7
 弗洛伊德精神分析的评估

 主要贡献
建立了潜意识心理学体系
开创人格动力学的新领域
奠定了现代心理治疗的基础
 主要局限
生物决定论
鼓吹泛性论,贬低了人的理性价值
忽视社会文化的力量

2010-7
 行为治疗理论

 行为主义代表人物
 基本观点
 基本技术

2010-7
 行为主义代表人物

巴甫洛夫 华生 斯金纳
1849—1936 1878—1958 1904—1990

2010-7
 行为治疗理论

 经典条件作用(刺激与反应的联结,如恐惧的
产生、系统脱敏)
 操作条件作用(对反应强化，如行为矫正）
 观察学习原理（观察榜样习得行为）

2010-7
 经典条件学习模型

刺 激 反 应

2010-7
 经典条件学习

 条件刺激(CS)与条件反应(CR)的联结
 儿童恐惧行为实验(John Watson,1920)
 巨大声响(UCS) -----------恐惧(UCR)
 小白鼠玩具(CS)---------恐惧(CR)
 两种联结
 条件刺激与条件反应之间的联结:学习到外显行为
 条件刺激与无条件刺激之间的联结:内在心理历程
 经典条件的应用:系统脱敏

2010-7
 操作条件学习模型

强化

刺 激 反应

2010-7
 操作条件学习

 斯金纳:操作条件学习
 对某种反应进行强化,以获得期望反应的学习
 强化技术运用:行为矫正

2010-7
 行为治疗基本技术

 强化技术
 松驰训练
 系统脱敏
 厌恶疗法
 冲击疗法

2010-7
 行为矫正

 确定预期行为
 设立行为的基准线
 强化干预
 评价、反馈

2010-7
 某中学生吸烟行为基准线

10

6
频次
5

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

2010-7
 强化技术

 正强化
 将令人愉快、喜欢的刺激施加于对象，增进其积极
的行为。
 负强化
 将令人厌恶、痛苦的刺激从对象身上撤去，增进其
积极的行为。
 消退
 用非强化的方法来减少对象的消极行为。
 橡皮圈拉弹
 施加厌恶的刺激，减少对象消极的行为。

2010-7
 强化技术分类

满意的刺激 讨厌的刺激

呈
现 正强化 惩罚

撤 取消强化 负强化
除

2010-7
 强化物的种类

 （1）物质性强化物 包括一切能作为奖励之用，以增进行为动机的食品、
饮料、玩具、文具、衣物、装饰物，以及其他的日常用品等。
 （2）社会性强化物 指一切属于社会行为的强化物，包括微笑、赞赏、
点头、注视、拍手、轻拍肩背、或者其他表示认可的行为。
 （3）活动性强化物 凡是儿童喜欢，而只有少数人能享有的特权与活动
均属之。在学校里包括当司仪，做老师的小助手，以及其他有趣的球类
或游戏活动等。
 （4）象征性强化物 指一切本身不具增强性质，但具有象征意义的强化
物。例如，嘉奖、颁发奖状、登报表扬等。
 （5）代币性强化物 系指有形的物品，可在事后兑换物质的、活动的、
社会的、或象征的强化物。常用的代币性强化物有小纸片、卡片、标签、
分数等等。

2010-7
 案例：怎样改正写字潦草

我的学习和工作 获得代币点数
1、对照字帖练习100字，笔顺正确 8
2、数学回家作业字迹清楚 3
3、作文每篇500字以上，字迹工整 15

我选择的物品 所需点数
1、星期天去奶奶家吃饭 7
2、看电视动画片 7
3、选我喜欢的一本书 40
4、买新的运动服 500

2010-7
 儿童多动症行为矫正计划
项目 第一阶段 第二阶段 第三阶段 第四阶段
上课做小动作 未经允许离开座位 做作业
目标行为 丢三拉四
（语文课） 的次数 速度慢
一周 一周 每日 一周
期望频次
10—15次 12—16次 1—1.5小时 2—3次
一周 一周 每日 一周
行为基准线
22次 30次 4小时 6次
一周 一周 每日 一周
第一周
19次 26次 3小时 5次

分阶 一周 一周 每日 一周
第二周
段 17次 22次 2.5小时 4次
目 一周 一周 每日 一周
标 第三周
15次 18次 2小时 4次
一周 一周 每日 一周
第四周
12次 16次 1.5小时 2次

2010-7
 系统脱敏

 什么叫系统脱敏疗法（Systematic Desensitization）
又称交互抑制法
 利用这种方法主要是诱导求治者缓慢地暴露出导致
神经症焦虑的情境，并通过心理的放松状态来对抗
这种焦虑情绪，从而达到消除神经症焦虑习惯的目
的。
 沃尔帕认为，人和动物的肌肉放松状态与焦虑情绪状
态，是一种对抗过程，一种状态的出现必然会对另一
种状态起抑制作用。

2010-7
 系统脱敏操作步骤

 建立恐怖或焦虑的等级层次
 进行放松训练；
 要求来访者在放松的情况下，按某一恐怖或焦虑的
等级层次进行脱敏治疗。

2010-7
 考试焦虑等级

 制定考试焦虑等级
 临考前两周
 临考前一周
 临考前一天
 考试当天早晨
 走进考场
 拿到考卷
 遇到题目做不出
 想象、放松，逐级脱敏

2010-7
 案例1—1：害怕看电影的小女孩

晓晓：四年级小女孩，少先队大队长
害怕看电影，觉得银幕里有“魔鬼”

问题概念化 每当她走进电影院，影片开始播放，面对周围
漆黑一片，那些逼真的音响与画面，那些电影
（聚焦问题） 故事情节以及惟妙惟肖的电影人物形象，都会
让她会感到紧张和不安

个案特点：学习成绩优秀，想象力丰
富，胆小、害羞

2010-7
 案例1—2

很少看电影电视

评估分析
有一次父亲心血来潮，带孩子看了恐怖电
影

社会支持系统分析：父母要求严格

2010-7
 案例1—3

认知改变：“银幕后面有什么？”（
改变错误认知）

行为改变（系统脱敏）：当如果出
辅导措施 现的时候（想象、松弛训练）如果
影院灯灭了，如果影院音乐响了，
如果银幕上出现画面了，如果银幕
上出现恐怖画面了

家庭支持：正向情感体验“电视节
目真好看”

2010-7
 行为治疗理论基本评价

 主要贡献
可操作性、明确性
改善行为效果明显
 主要局限
忽视人的动机、态度与信念
难以解决深层次心理问题
比较机械

2010-7
 认知治疗理论

 贝克简介
 基本观点
 基本技术

2010-7
 贝克简介

贝克出生于1921年，1946年在耶鲁大
学获得医学博士学位。1953年，获得美国
神经和精神病学委员会的精神病学资格。
后来，他进入宾西法尼亚医科大学精神病
学系。1958年，在宾西法尼亚精神分析学
院毕业。他早期对抑郁研究很感兴趣，并
发表了《抑郁：临床、实验和理论》
（1967），讨论了在治疗抑郁症中认知的
重要性。

（1921— ）

2010-7
 认知治疗理论

 主要观点
 生理、心理与社会模式
 个体信念始于童年
 合作的治疗关系
 转变错误信念是关键

2010-7
 认知发展模式

童年早期经验

核心信念 我是无能的

阅读这本书
情境

这太难了，我永远不能理解它
自动思维 们
焦虑

情绪 行为 生理反应

放弃
2010-7
 例：认知模式

核心信念 我是脆弱的、我是不好的、我是无能的

情境一 情境二 情境三

职员让她等待 商品退货 ……

自动思维 自动思维 自动思维

她故意这么做 营业员不会相信我的 ……
她在伤害我 我无能为力

愤怒、敌意 无望 呆在家里 ……
2010-7
 核心信念与自动思维

 对自己、对他人、以及对世界最基本的理解，
以及基本假设
 自动思维往往是在一定的情境中、无意识流
露出来的想法
 自动思维的深层原因来自核心信念

2010-7
 关于自我的核心信念

 无助感
 我不够格，我没有能力，我没有能力竞争，我无法应对
 我感到无力，失控，我无法改变自己，我被卡住了，陷进
去了，我是个受害者
 我很脆弱，我很软弱，需要别人，容易受伤害
 我感到卑微、失败，我是个失败者，我不够好，我不如别
人

2010-7
  不可爱
 我是不可爱的，不受欢迎、丑陋的，令人厌烦的，我没有
什么是可以给别人的
 没有人爱我，没人理我，我被忽视
 我总是被拒绝，被抛弃，被遗弃，我总是孤独的
 我和别人不一样，我有很多缺点，我不够好而不会被爱

2010-7
  无价值感
 我没用，我不被接受，我是个坏人、疯狂的人
 我一无是处，我是个废物
 我很危险，我伤害别人，我是个恶毒的人
 我不值得活下去

2010-7
 错误信念的特点

思维绝对化 非此及彼、非白即黑

思维片面化 过度引伸、以偏概全

灾难化、负面推论到极端
糟糕至极

完美主义 对人对事过于苛求

2010-7
 认知治疗基本技术

 重建认知
 分析错误信念
 苏格拉底式对话，家庭作业
 质疑绝对化
 指出认知歪曲
 换位思考
 退一步海阔天空

2010-7
 案例2：“我已经很努力了”（走出自卑的阴影）

 “我已经很努力地学习了，成绩还是很差。而且学习中遇到问
题，我既不敢问同学，更不敢问老师。除了一名留级生外，班
上就数我成绩最差了，我真笨。我不想上学，曾经出走过两次，
但害怕爸妈责怪爷爷奶奶，就又悄悄地回来了。我每天都担惊
受怕，害怕测验，害怕公布成绩，害怕别人因此更瞧不起我。
现在我更担心的是升不上初三怎么办。如果留级，我宁可死去，
这真是太丢脸了。人们都不喜欢我，连我爸对我都很冷淡。像
我这样的人活着还有什么意思呢？还不如跟着爷爷去呢。”

2010-7
 案例2—1

焦虑情绪：害怕考试、害怕留级

问题概念化
（聚焦问题） 抑郁情绪：悲观厌世、自我贬低、自
卑、心境低迷

个案特点：
沉默寡言、循规蹈矩、人际敏感

2010-7
 案例2—2

找出心结（错误信念）
“所有人都知道我是一个成绩差
的女孩”

评估分析 成长史分析：
有多次失败体验（学习、体象烦恼）
三件关键事件打击（如，火车上的遭
遇）
社会支持系统分析：
亲子关系、同伴关系

2010-7
 案例2—3

建立平等、信任关系

挑战非理性信念
辅导措施 “我是差生，别人看不起我
”
行为训练：给以必要的生活、
学习和人际交往技巧

家庭辅导

2010-7
 案例2：心理老师使用挑战技术

 萍对儿时在火车上被父亲责打的事件记忆犹新，甚至连当时的期考分
数都记得一清二楚，这是她心中难以解开的结，我与她的谈话就此切
入。
 师：童年时一起坐火车的人，你还能认出他们吗？
 生：不能。
 师：那些人会永远记得一个小女孩在火车上被责骂这件事吗？
 生：不一定。
 师：即使记得这件事，他们还能认出你吗？
 生：可能认不出了。
 师：那么你是不是应该一辈子为此抬不起头来呢？
 生：……（无语思考）

2010-7
  师：要是我告诉你，老师小时候也被家人打骂过，是不是你认为
老师也是很糟糕的，从此完了呢？（自我表露）
 生：当然不会。
 师：你想想看，拍完集体照后，拿到照片第一眼看的是谁？
 生：是自己啊
 师：对了，人不会一辈子把别人的经历记在心里。这样一想，你
会觉得 ……
 生：好受多了。

2010-7
 案例2：辅导以后的变化

她顺利地升入了初三，性格逐步变得开朗，观察中见到她
与同学相处融洽。与父母特别是父亲交流增多。有时她会兴奋
地告诉我，爸爸陪她去新华书店买书……。其间，最宠爱她的
祖父去世，她也能比较平静地对待，并告诉我，祖父在世时，
她尽力作了陪护。我为她的改变感到欣慰。
毕业后，萍如愿进了一所职校。再见面时发现她变得神采
飞扬、热情、开朗、打扮得体，似乎人也变得漂亮起来了，且
对目前的自我状况感到满意、自信。

2010-7
 案例3: 好孩子的思维盲点

 我一想到将来考不取重点大学,心里很担心
 我与名人比较,他们太伟大了,而我太渺小了
 我常常感到自己很自卑,别的同学比我强
 我没有什么优点
 我从来没有失败过,我害怕失败,我认为失败是耻辱
 我做什么事都要有100%的成功

2010-7
 理性情绪法：另一种认知疗法
 理性情绪疗法（RET）

是Albert Ellis于上年代所创立，他认为人的情绪和行为
障碍不是由于某一激发事件直接所引起，而是由于经受这
一事件的个体对它不正确的认知和评价所引起的信念，最
后导致在特定情景下的情绪和行为后果，这就称为ABC理
论。

2010-7
 理性情绪法基本假设

A活动事件 B信念 C情绪和行为结果

决定人的情绪反应的不是事件本身，而是对事件的态度
和想法。我们可以通过改变人的非理性想法，进而改变
其情绪和行为反应。

2010-7
 非理性想法举例

 问题一 退缩、回避
 B：我必须想方设法地避免被注意到，因为只要我一尝试，

我就会失败。这太可怕了，而我会变得没有价值

 问题二 过分追求完美，强迫倾向
 B：我必须要表现良好，这样才能引起注意、得到赞同。

否则我会被人遗忘，变得没有价值。
 B：表现差太可怕了，差劲的表现会让人觉得我是一个没

有能力的人。

2010-7
 理性情绪法操作
 向对象说明ABC理论
 了解自己面前要解决的问题
 客观事实叙述:分清真实的与想象的
 寻找非理性想法,并且进行挑战
 建立理性想法
 “虽然很不高兴……但我仍然……

 “即使我……但还不至于…….

 家庭作业
 记下一周内所遇到的事件、想法、感觉，记录情绪强度，
理性陈述

2010-7
 ABC技术自助表

A诱发事件 B 信念（想法） C 结果：情绪、行为

这次数学考试 太难了，我的能力 悲观、担心，放弃

不及格 不行

这次数学考试 自己没有好好复习 平静，努力

不及格

2010-7
 认知治疗的适用范围

 一般适用于因认知上的原因而导致的情绪问题
 适用于正常人的一般情绪问题
 适用于一定年龄的具有相应思维和判断能力的人群
 具有辅导效果的相对性，不是适用于一切情绪问题
的“法宝”

2010-7
 换位思考图示一

2010-7
 换位思考图示二

2010-7
 认知治疗基本评价

主要贡献
整合精神分析与行为治疗的理论
以积极的态度看待当事人的内心世界
对个人经验进行科学探讨
主要局限
过于技术导向
忽视情感与动机

2010-7
 人本治疗理论

 罗杰斯简介
 基本观点
 基本技术

2010-7
 罗杰斯简介

美国人本主义心理学的理论家和
发起者、心理治疗家。他的自我论
和马斯洛的自我实现论和在基本观
点上是一致的，都认为人有追求自
我价值实现的共同趋向。但他更强
调人的自我指导能力。
他1919年进入威斯康星大学深
造。在纽约的联合神学院开始其研
究生的学习。最后转到了哥伦比亚
大学的师范学院，从事临床及教育
心理学研究，1931年获得博士学位。
1940年，罗杰斯担任俄亥俄州立大
学教授，此后他又迁往威斯康星大
学。1964年他作为当地成员加入了
西部行为科学研究所。从1968年至
他去世，他都是加州拉霍拉人文研
（1902—1987） 究中心的成员。
2010-7
 人本治疗理论

 积极的人性观
 每个人都具有积极的自我实现的倾向
 自我概念与积极关注需要
 儿童体验到别人给予的关注，就会产生积极的自
我价值感
 自我概念的失衡是心理失调的原因
 个体的自我概念与内心体验不一致

2010-7
 罗杰斯的信念

我的经验告诉我:人具有一个基本上的积极的方向.
从我的治疗中,从和我有最深刻接触的当事人,包括那
些带来最多困扰的人,那些行为最反社会的人,那种最
不正常感觉的人在内,我发现上述的信念都很正确。他
们之中的一些最深层次里，也潜伏着极其积极的方向。

2010-7
 自我概念的失衡

准确的认知
准确的认知
歪曲

否认
否认 歪曲

适应程度低的个体 适应程度高的个体

2010-7
 人本治疗基本技术

 专注技术
 眼神接触、面部表情、身体姿势
 同感
 “设身处地”理解来访者
 尊重与接纳
 无条件积极关注
 真诚与一致
 不戴面具、不带虚假、不防御地与来访者互动

2010-7
 常用的初层次同感心之口语表达

 同感当事人的内容
 你刚刚说的是……；你是说……
 同感当事人的感受
 你觉得……；你感到……
 同感当事人的理由
 你觉得…...因为……；因为….所以你认为……
 同感当事人的意义
 你的意思是……；你认为… …
（张德聪等，2008）

2010-7
 同感技术练习

 来访者（一班主任教师）：
 我为这个班级付出了那么多精力，家务也不管，
爱人对我有意见，可是到头来，班级分数还是全
年级垫底，真郁闷。

2010-7
 同感技术练习（二）

 咨询师回应：
 你觉得自己付出了那么多，却没有得到回报，觉
得很委屈，是吗？（同感当事人的感受）
 你觉得郁闷，是因为自己的幸劳得不到别人的理
解（同感当事人的理由）
 你的意思是自己为这个班级付出了那么多心血，
到头来落了个一场空（同感当事人的说话意义）

2010-7
 人本治疗的局限

 主要贡献
强调咨询关系对于改变当事人的重要作用
对人性的积极期待
咨询者的人格力量
 主要局限
重情轻理
个人主义倾向
理想主义倾向

2010-7
 结束语

心理辅导作为培育学生现代人格的科
学，具有广阔的发展前景。我们为能够
在这一新兴的助人领域做些工作感到自
豪，她使我们的生活更加充实、使我们
的生命变得更有意义、使我们的精神境
界更为高尚。

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 联系方式

吴增强
上海市茶陵北路21号
上海市教育科学研究院 200032
电话：021-64184347
e-mail: wuzengq52@126.com

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