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科學課程設計 的原理與實

務綜 觀
黃台珠 教授
高師大科教所教授
內容
• 科學教育上新的呼聲
• 專題導向的學習 (project-based learning)
• 專題導向的學習的意義
• 專題導向的科學是一種教學方式
• 課程的設計
• 設計為本的研究法
• 教育重建的模式
• 發展性研究
• 實施模式
• 驅動問題
• 分析方法
科學教育上新的呼聲
科技與科學的議題
• Flick & Lederman(2003) 亦建議科學教
育社群應多關注於其標準中科技與科學
的議題,因為科技使科學內容不限於特
定年級的學習者皆可取得,其亦扮演日
常生活中整合科學及數學的角色。
課程目標
• 國內九年一貫課程綱要中自然與生活科
技領域的課程目標之ㄧ為「學習科學與
技術的探究方法及其基本知能,並能應
用所學於當前和未來的生活。」 ( 教育
部, 2006) 。
專家如何在複雜的工作任務中
獲取知識的歷程
• Collins, Brown & Newman(1989) 亦指
出學校教育極少注意到專家如何在複雜
的工作任務中獲取知識的歷程,很少致
力於高層次的解題活動,以致學生從學
校所學到的概念和解題知識多數是派不
上用場的。
專題導向的學習
(project-based
learning)
專題學習
• 專題學習強調一個統整的課程應符合真
實生活的情境及學習者多元的智能。
有意義的學習
• 有意義的學習是建構在有系統的知識結
構上,而當前多數教材內容章節劃分的
呈現方式,使得學生很難就所學不同單
元間的相關知識概念做連結,以致獲取
到片段的知識而無法對整體的知識結構
做系統性的理解。
協助學生知識整合的實務教導
原則
• Linn & His(2000:44) 指出學生鮮少
知識整合是因為科學知識無法與其所
知道的相連結,於是提出一些協助學
生知識整合的實務教導原則:
當學生發展更多重要且有用的科學
原則時,應鼓勵他們建構自己的
科學想法;
鼓勵學生探究個人相關的問題,並
且有規則地修正他們的科學想法

提供科學活動的鷹架使學生參與在
探究的過程中;
為不同的專題建立一般性的探究程
序。
專題導向的學習的意義
專題學習的意義
• 專題學習的觀念是源自建構主義的主張
,其學習的方式蘊含 John
Dewey(1859~1952) 的教育哲學,強調
以學生為中心及活動為主的教學,主張
從做中學 (learning by doing) 。
• Dewey(1938) 及 Vygotsky(1962,1978)
提出的經驗學習
• 和 Brown, Collins and Duguid(1989) 及
Lave(1990) 提出的情境學習等皆為專題
學習的理論基礎 (Grant & Branch,
2005) 。
情境認知理論
• Brown, Collins & Duguid(1989) 指出情境認知理論強
調
• 提供真實生活化的學習環境,
• 並以解決問題為導向,
• 透過認知學徒制 (cognition apprenticeship) 的教學策
略—示範、教導、觀摩、闡明、實做和探究,來培養
學生成為一個能
• 獨立思考及問題的解決者,以改善傳統教學中學生無
法將所學概念應用到日常生活中的困境。
專題經驗
• Linn & Hsi(2000:193) 指出讓學生參與
不同的專題經驗可以促進其自主性及終
身的學習,因為專題能讓學生自主地運
用反思及批判。
知識的類型
• 對於整合性及有意義的知識,其知識的
類型亦可分成
• 內容知識 (content knowledge) 、
• 程序知識 (procedural knowledge) 及
• 後設認知知識 (metacognitive
knowledge) 。
專題中的理解
• Talsma(2004) 的研究指出理解是知識累積及
知識整合的一種功能,學生在專題中的理解程
度會受知識累積及整合的影響。
• 依照知識累積的多或寡及知識整合的高或低有
四種不同的理解程度如圖 2-2 ,故知識整合可
以促進學習者相關知識的理解。
四種不同的理解程度

知識整合 高

知識
知識 知識
知識 知識
知識 知識

知識 知識 知識
知 (C ) 累積的知識 ,一些整 (D)累積的知識,多元階層
合:少許的理解 的整合:統整性的理解

累 知識
積 知識
知識 知識 知識
知識

(A)ㄧ些累積的知識 , (B)ㄧ些累積的知識,多元
無整合:未理解 整 合:穩 固 的 理 解 有 賴 進
ㄧ步的理解
專題導向的科學是一種教
學方式
專題科學 (project-based
science) 為一種教學方式
• Krajcik, Czerniak & Berger(2003) 定義專題
科學 (project-based science) 為一種教學方
式,
• 年輕學子透過調查及合作的歷程探索重要且有
意義的問題,
• 在此動態的過程中學習者提問、預測、設計調
查、蒐集及分析資料、製作作品及分享想法,
最終學習者學習到可應用於日常生活的基本科
學概念及原則。
培養自主學習及後設調控
的能力
• 專題學習強調知識技能運用的整合性與
整體性,並在此學習過程中培養自主學
習及後設調控的能力 (Krajcik, Czerniak
& Berger, 2003) 。
強調的重點
• Newell(2003) 則指出專題學習強調的重點有:
• (1) 對教材內容整體深入的理解;
• (2) 對概念及原理的瞭解而非只是知識事實而已;
• (3) 發展複雜的問題解決技能而非獨立學習建構區塊
技能;
• (4) 強調學生的興趣而非制式的課程;
• (5) 強調廣泛且跨學科間的聚焦而非狹隘且學科本位
的聚焦;
• (6) 使用直接、初級及原始的資源而非文獻等二手資
料;
• (7) 資料及教材是由學生發展而非老師。
專題學習
• 專題學習是以學習者為重心,
• 蘊含生活情境的有意義學習,
• 且為培養問題解決能力的終身學習。
專題學習與問題導向式學
習的差異
• 然而專題學習與問題導向式學習仍有些許的差
異, Collins, Brown & Newman(1989:487) 就
指出
• Dewey 、 Papert 等人提倡學習應該來自專題
而非單一問題的原因,是學生因此能面對規範
自己問題的工作,
• 一方面獲得自己所設立一般性目標的指引,
• 另一方面透過與環境的交流發掘有趣的現象及
困難。
客製化的學習
• Newell(2003) 也指出專題學習可以是客製化
的學習,學生可以選擇是否採用科技、選擇主
題及選擇使用自己特定的智慧於作品的產出上
,讓專題變成非常客製化。
• 故在專題學習中,學習者需要面對自己專題遭
遇的問題,與問題導向式學習不同。
著重
• (Garrison,1999; Thomas, 2000; Barak
& Dori, 2004) 指出專題學習著重對學習
事物的親身體驗。
• 專題學習需要學生的高度參與及合作學
習,透過相互討論分享所思及所學,藉
以完成專題的實作。
面向
• Wallace(2006) 研究指出學生於開放且
課程統整專題中的多元學習觀點,其中
包含整合面向、學科面向及知識來源面
向。
• 整合面向意謂學生需要整合不同學科知識,透
過知識的轉換應用於生活中問題解決上。
• 學科面向則著重學生對學科知識的概念理解;
• 知識來源面向是探討學生獲取知識的多元管道
及學生是如何尋找知識的來源。
• 上述三個面向都是學生在日常學習中可以看見
的,教師可從此三面向思考如何協助學生的科
學學習。
課程的設計
課程 設計

• van den Akker(1998) 描述課程六個層次的表


徵分別為
• 理想 (ideal) 、
• 正式的 (formal) 、
• 覺知的 (perceived) 、
• 執行的 (operational) 、
• 經驗的 (experiential) 及
• 獲得的 (attained) 。
• 理想的課程表達課程的起始觀點、基礎哲學、原理及
職責;
• 正式的課程是將課程的觀點製作成課程文件;
• 覺知的課程為使用者對感知到課程的描述;
• 執行的課程則表達教室中真實的教學過程;
• 經驗的課程則描述學生的真實的學習經驗;
• 獲得的課程表達學生學習產出的成果。
• 每一個課程表徵的層次皆存在一些落差,這些差異正
是啟發持續發展課程的動力。
• Tobin(1998) 認為維護一個成功學習環境的基
本需求是傾聽參與者的聲音、鼓勵仍未參與的
人加入及修正課程以符合參與者的學習目標。
• 一個設計良好且測試過的探究學習系統將有助
於教師的教學及學生的學習,配合合作探究學
習模式及相關的學習活動更能有效整合所學
(Chang, Sung & Lee, 2003) 。
• Dunlap(2005) 也指出教師有需要建構一
個促進學生參與並協助其發展學科專業
、問題解決與合作且終身學習技能的學
習環境,使其能在該專業領域中實際工
作。
• Méheut & Psillos(2004) 則從探討教學序列
TLS(Teaching –Learning Sequences) 提出一
個教導菱形 (didactical rhombus)
• 分成知識及
• 教導兩個維度,
• 知識維度主要呈現科學知識如何因應物質世界

• 而教導維度則包含教師及學生扮演的角色。
教導菱形 (didactical rhombus)

科學知識

教導維度
教師 知 學生


教材世界
設計為本的研究法
• Lijnse(2000) 從研究的本質來看理論和實務差
距的問題,她認為,這種差距基本上是由於現
在所進行的研究之研究本質造成的。
• 她認為,現行主流的教育研究似乎聚焦在一般
理論 (General Theory) 的探討,而有關教學
層面的特定內容相關的理論 (Content
specific Theory) 則被忽略。
• 而這種忽略則是一種從理論研究到實務之間差
距的一種嚴重低估 (Lijnse,1995) 。
全人 (Whole Person) 的改變
• Lave 和 Wenger(1991) 認為學習意謂著個體
在實務社群裡參與程度的改變,這種學習觀考
慮的是在真實世界中全人 (Whole Person) 的
改變。
• 這也逐漸形成了一種對學習的基本假設:「認
知不是位於個別的學習者內,而是一種分佈在
跨越了獲知者、學習發生的環境及學習者所參
與的活動之間的一種過程。」 (Barab &
Squire, 2004) 。
發展歷史
• 設計研究的起源可回溯到 1990 年代,當時興起一股發展新的名
為「設計實驗」 (design experiment) 或「設計研究」 (design
research) 的干涉性研究方法的運動, Ann Brown(1992) 及
Collin(1992) 是這個運動最初的領導者。

• 設計研究的發展源自於當時的研究者感到幾方面的研究需求:
( 一 ) 、探討在情境中的學習本質的理論問題之需要。
• ( 二 ) 、需要發展一種不是在實驗室中,而是能在真實世界中來
探討學習現象的研究方法。
• ( 三 ) 、超越學習的狹窄測量的需求。
( 四 ) 、在形成性的評量中獲取研究發現的需求 (Collins &
Bielaczyc, 2004) 。
名稱上並沒有統一
• 研究設計法 (design research) 在名稱上
並沒有統一,其名稱常見有” design-
based research” 、” design
study” 、” developmental research”
及” design experiment” 等。
設計研究的特徵:
• 根據 Design Research Collective(2003) 的歸納,一個發展良好
的設計研究應具有以下幾個特徵:
( 一 ) 、設計學習環境及發展理論是設計研究的中心目標,且這
兩個目標是交織 在一起的。
• ( 二 ) 、發展及研究是藉由設計、執行、分析及再設計的連續性
循環而產生 (Cobb,2001; Collins,1992) 。
• ( 三 ) 、設計研究必須得到可分享的理論,以幫助其他設計者或
教學執行者溝通相關的意義。
• ( 四 ) 、研究必需能解釋在真實情境中,設計如何能發生作用,
而不是只有強調設計的成功或失敗的結果,並且要聚焦在精煉我
們對學習理解的所有議題的交互作用上。
• ( 五 ) 、這些因果的發展是依據將有興趣的結果和過程的連結及
證明的方法。
強調
• 強調
• 設計、
• 執行、
• 分析及
• 再設計
• 的連續性循環的設計研究法
(Cobb,2001; Collins,1992) 。
教育重建的模式
教育 重建 (Educational
Reconstruction)
• 雖然設計研究法最早由美國學者
Brown(1992) 提出,但是卻在歐洲學者
的研究社群獲得較大的重視。
教育重建的三個階段

• 教育重建的三個階段
( 一 ) 、內容結構分析 (Analysis of
content structure)
( 二 ) 、實徵研究(E mpirical
investigation)
• ( 三 ) 、教學的建構
( 一 ) 、內容結構分析
(Analysis of content
structure)
• 意義:結合科學內 容的結構及教育的意 義
層面的考量後將教學內容加以重建。 ( 可以
說是先解構再結構的過程。 )
• 1 、科學內容結構分析:找出核心概念。
• 2 、教育層面的意義分析:分析科學教學內
容在教育觀點(如情境、道德、社會意涵
等)及考慮此教學內容在學生層面上的意
義。包含學生的概念、興趣、動機及態度
等。
( 二 ) 、實徵研究
(E mpirical
investigation)
• 1 、內容結構分析及教學的先前想法影
響實徵研究的設計。
• 2 、實徵研究的目的是對學生的觀點加
以進行實際的探究。
• 3 、實徵研究所得的資訊將回饋到其它
兩個部分(內容結構分析、教學的建
構)。
( 三 ) 、教學的建構
• 1 、根據內容結構分析及實徵的研究在
初期建立試驗性的教學課程。
• 2 、此教學的建構發展過程是循環漸進
的。在循環的過程中不斷的理論的反省
、概念的分析,小尺度的課程發展、教
室中教與學互動的研究。
教育重建的模式圖 (Komorek & Duit, 2004)
發展性研究
• Pilot, Bulte, Westbroek 和 de Jong(2005) 使用所
謂「設計研究法」 (design study) ,清楚呈現「發展
性研究」 (developmental research 為設計研究中的
一種 ) 的數個研究循環,
• 研究者清楚呈現 TLS 設計與驗證交織的發展過程,當
作是重要的研究結果。
• 作者聲稱,經由這些過程,可以縮小 Akker(1998) 的
六個課程表徵中的差距 (gap) 。
發展性研究的循環圖 a 為
正面俯視圖 b 為側面圖
發展課程
• 為縮短各課程間不一致的問題,本研究以 developmental
reaearch 為架構,歷經幾個課程循環來發展課程,每個循環的
步驟如下:
• (1) 各課程間不一致問題之分析
• (2) 結合合適理論
• (3) 設計課程教材
• (4) 課程的執行
• (5) 評鑑執行課程、經驗課程、獲得的課程及理想課程間的差距
以做為下一次循環的新起點。
• 經由幾個循環來有效縮理想和各課程間的差距 (Pilot et al.,
2005) 。
實施模式
專題學習
• 徐新逸 (2001) 的研究提出網路專題學習
的實施模式 PIPER ,其中分成
• 準備 ( P ) 、
• 實施 ( I ) 、
• 發表 ( P ) 、
• 評鑑 ( E ) 及
• 修正 ( R ) 五個階段,
• 準備 ( P reparation ) :確定主題範圍、確定
教學目標、確定進度計劃、評鑑的方法、確認
資源、確認先備知識、組織團隊及教師培訓。
• 實施 ( I mplementation) :安排團隊分工與
職責、腦力激盪、擬定專題計劃、提出假設、
蒐集資料、分析驗證、團隊合作、進度報告、
整合分析結果和發現結論。
• 發表 ( P resentation) :有書面報告及口頭發
表兩種模式。
• 評鑑 ( E valuation ) :利用三角檢核法
評鑑 ( 自我評鑑、同儕評鑑、專家評鑑 )
專題學習成果。
• 修正 (Revision) :準備結案、檢討紀錄
及決定最後版本。
驅動問題
驅動問題 (Driving
Question)
• 根據所擬定專題主題思考其應用的生活情境,以形成有意義的驅
動問題 (Driving Question) 。
• 驅動性問題能組織並啟動專題計畫中的各種活動,其具有
• 可行性 (feasible) 、
• 有價值的 (worthwhile) 、
• 有脈絡的 (contextualized) 、
• 有意義的 (meaningful) 、
• 合乎道德的 (ethical) 及
• 可持續的 (sustainability) 等
• 六大特性或標準,結合了所有學生在學習與動機上的需求
(Krajcik, Czerniak, & Berger,2003) 。
好的驅動問題
• Marx 等人 (1997) 曾定義一個好的驅動
問題具有三個基本的特性:
• 價值性、
• 包含真實世界的問題及
• 可行性。
分析方法
• 專題學習期間師生及網路課程蒐集的資
料,包含有話語、影像、文字及動畫等
不同型式。
• 質性資料分析依照資料的型式可採取不
同的分析策略,話語資料可運用對話分
析 (discourse analysis) ,動畫資料則可
採取動畫分析法 ( 潘淑滿 , 2003) 。
問題導向話語 (Questioning-
based Discourse) 的分析架

• Chin(2006) 發展一個問題導向話語 (Questioning-
based Discourse) 的分析架構藉以找出教師如何運用
發問,讓學生投入思考及建構知識的相關概念內容,
• 其中將師生教室的話語分成
• 內容 (content) 、
• 語調類型 (type of utteance) 、
• 引發性思考 (thinking elicited) 及
• 互動組型 (interaction pattern) 。
• 故分析學生知識整合歷程時亦需考量師生對話中教師
提問引發學生知識建構的面向。
內容
• 科學教育上新的呼聲
• 專題導向的學習 (project-based learning)
• 專題導向的學習的意義
• 專題導向的科學是一種教學方式
• 課程的設計
• 設計為本的研究法
• 教育重建的模式
• 發展性研究
• 實施模式
• 驅動問題
• 分析方法
The End