Le abilità produttive:

monologo e scrittura
• La produzione (sia orale sia scritta) si sviluppa in
base ad un percorso piuttosto lineare nelle fasi di
o concettualizzazione
o progettazione
o realizzazione
• concettualizzazione  reperimento delle idee
o diagramma a ragno: l’insegnante indica una
parola (‘corpo’ del ragno), i ragazzi vi associano
parole per associazione di idee (emisfero destro)
o conseguenza logica (emisfero sinistro)
o brainstorming
 Le abilità produttive:
monologo e scrittura
• progettazione  le idee, associazioni, metafore…
scaturite nella fase di concettualizzazione vengono
trasformate in una scaletta (flowchart), una
struttura concettuale che permetterà di dare
coerenza al testo (il ‘filo del discorso’)

• realizzazione  può essere

o orale: monologo libero o su traccia
o scritta: composizione

Vediamo le tecniche relative alle due fasi.

 Le abilità produttive:
monologo
• Il monologo in lingua straniera è una (breve)
produzione orale su un tema assegnato (l’alunno
deve concentrarsi sul «come» dire, non sul «cosa»)
• il problema del monologo può essere la difficoltà
nel tenere alta l’attenzione e la motivazione della
classe, ma si può ovviare unendovi l’attività di
ascolto; questo può esser fatto
o con una sorta di detective story collettiva (per
cui è necessario ascoltare gli altri per evitare di
diventare sospetti)
o facendo descrivere qualcosa in successione
• se si registra, il monologo può essere poi analizzato
 Le abilità produttive:
scrittura
• in genere lo studente crea un testo scritto in base
all’indicazione dell’argomento (tema), ma ci sono
in realtà varie forme di composizione
o descrizioni: richiedono attenzione alla precisione
lessicale e alle nozioni spaziali
o relazioni: accentuano la funzione dei verbi e
della struttura temporale
o narrazioni: in cui pure sono importanti i verbi
o lettere: tanto le formali quanto le informali
o testi regolativi: istruzioni, norme, spiegazioni…
o definizioni sintetiche: puntano sul lessico
 Le abilità produttive:
scrittura
• nella produzione scritta intervengono tre elementi:
o componente cognitiva
o possesso di specifiche informazioni
o padronanza linguistica
• per un corretto sviluppo linguistico, all’allievo vanno
fornite in anticipo informazioni relative
all’argomento e allo scopo della composizione
(informare, persuadere, contrastare, dimostrare…)
• La correzione dovrà separare gli aspetti qualitativi
da quelli quantitativi, la strutturazione logica delle
argomentazioni dalle questioni invece linguistiche
 L’aiuto delle
glottotecnologie
• se il monologo in classe può risultare demotivante,
lo si può assegnare come compito tramite
registrazione video, che verrà poi proiettato e
commentato in classe
• utilissimo è l’uso del computer, in quanto permette
o di notare subito gli errori ortografici
o di spostare comodamente blocchi di testo
o di partire direttamente dalla scaletta, che viene
poi sviluppata punto per punto
o evita il problema della ‘bella copia’
o permette la collaborazione tra studenti (lavoro a
gruppi) e tra questi e l’insegnante
 L’aiuto delle
glottotecnologie
• il lavoro su carta
o aumenta le distanze docente / alunno
o si punta sul prodotto più che sul processo
• il lavoro su computer
o permette di condividere ogni fase del lavoro,
dalla progettazione alla stesura alla correzione
o permette una valutazione già ‘sul campo’ da
parte dell’insegnante, che può girare per la
classe e dare piccoli consigli «in itinere» (magari
evitando che il gruppo vada ‘fuori tema’, o con
qualche suggerimento mirato)
 L’aiuto delle
glottotecnologie
• molto utile può risultare anche l’attività della
videolettera, da scambiare con alunni di scuole
straniere, ma anche tramite social networks o
strumenti come Youtube

• questo permette agli studenti di focalizzarsi sulla

lingua, ‘obbligandoli’ ad usarla in maniera efficace
(non necessariamente ‘ipercorretta’, però neanche
piena di errori… che quindi non vengono più
percepiti come mera mania dell’insegnante)
 L’abilità di interazione:
il dialogo
• l’abilità di interazione orale è (insieme a quella di
lettura) forse la più importante ad oggi (tanto che
l’approccio comunicativo la mette alla sua base),
anche perché integra in tempo reale l’abilità di
comprensione e di produzione orale
• per dialogare è necessario:
o conoscere i «copioni situazionali»
o saper definire il proprio ruolo nella situazione
specifica
o avere una competenza strategica
o saper interpretare la strategia degli interlocutori
o negoziare i significati (quando non sono chiari)
 Attività per lo sviluppo
dell’abilità di dialogo
• Drammatizzazione  forma di simulazione che non
lascia nessuna libertà, dovendo recitare un testo
o lo scopo è quello di fissare le espressioni legate ai
principali atti comunicativi
o consente di lavorare sugli aspetti fonologici e
paralinguistici
o il vantaggio è la quantità di lessico assimilata e la
ripetizione di atti comunicativi usuali
o lo svantaggio è che l’utilità della
drammatizzazione in genere non è colta dagli
studenti, per cui va ‘sottolineata’ dall’insegnante
 Attività per lo sviluppo
dell’abilità di dialogo
• Dialogo a catena  uno studente (o l’insegnante)
fa una domanda, cui lo studente successivo
risponde e poi la ‘gira’ al compagno successivo e
così via
o permette di esercitare e fissare i principali atti
comunicativi e le relative strutture grammaticali
o ben accetto tra i bambini, lo è sempre meno
man mano che i ragazzi crescono MA può
essere impostato come gioco a squadre (ad
esempio, ogni risposta errata o ritardata fa
perdere punti)
 Attività per lo sviluppo
dell’abilità di dialogo
• Dialogo aperto  si presentano le battute di un
personaggio e lo studente deve rispondere con
coerenza (globale) e coesione (con quanto
immediatamente precedente e successivo)
o molto difficile da fare oralmente senza adeguata
preparazione
o allo studente andrebbero date prima le battute
dell’interlocutore, in modo da poter avere una
visione globale del dialogo che deve costruire
o può generare ansia nella fase orale (si può
ovviare a questo problema registrando)
 Attività per lo sviluppo
dell’abilità di dialogo
• Role-taking: simulazione estremamente guidata
• Role-making: simulazione in cui la creatività dello
studente è comunque lasciata libera di esprimersi
• Roleplay: si costruisce totalmente un dialogo a
partire da una situazione data
o positivo il fatto che i ragazzi possano esprimersi
liberamente, magari parlando dei propri gusti
o negativo la possibilità che il giudizio crei ansia
• c’è il problema della formazione delle coppie: un
eccessivo divario nella padronanza della lingua
rischia di bloccare entrambi i ragazzi
 Attività per lo sviluppo
dell’abilità di dialogo
• Interviste impossibili  ‘variante’ del roleplay in cui
si può interagire con altre discipline (letteratura,
storia…)

o può essere motivante, in quanto scatena la

fantasia dei ragazzi
o ha bisogno di una forte preparazione preventiva
(può essere utile una preparazione collettiva, o
anche come compito a casa)
o se ben gestita dovrebbe suscitare interesse
anche nel resto della classe
 Attività per lo sviluppo
dell’abilità di dialogo
• Scenario  prevede la simulazione di un evento
comunicativo complesso (es. causa di divorzio)
• Talk show  si possono affrontare varie tematiche
(anche sulla falsariga delle interviste impossibili);
alcuni studenti saranno i conduttori, altri i
partecipanti
• entrambe le attività richiedono una lunga
preparazione (che può essere collettiva); la
‘performance’ in classe è punto d’arrivo, e va
registrata per poterla poi analizzare
• Dialogo su chatline: c’è la difficoltà della scrittura,
anche se errori ortografici e refusi sono tollerati
 L’aiuto delle
glottotecnologie
• Skype
o consente di vedere anche gesti ed espressioni
o consente la comunicazione reale in lingua
straniera
o non sempre è opportuno che sia tra uno
studente e un madrelingua, perché il divario
potrebbe essere inibente
• tandem
o coppia di madrelingua che studiano la lingua
dell’altro, si parla prima in una, poi nell’altra
o costringe lo studente ad una riflessione linguistica
comparativa
 Le abilità di
trasformazione di testi
• Dettato  più che un’attività di comprensione è
un’attività di trasformazione (da orale a scritto)
o c’è la possibilità del dettato-cloze (lo studente
inserisce solo le parti mancanti del testo)
o rischia di creare ansia; la cosa migliore è lasciare
che lo studente si autocorregga
o poco affidabile come test
o l’autodettato può essere utile ai fini del recupero
• Parafrasi  testo in prosa con stesso significato e
stessa struttura di quello dato (o anche parallela),
ma differente sul piano lessicale e morfosintattico;
aiuta ad aggirare lacune di tipo lessicale
 Le abilità di
trasformazione di testi
• Appunti  forma molto personalizzata di riassunto,
basata su un testo orale o scritto
o guidati: l’allievo ha già uno schema di riferimento
(si punta sull’identificazione di alcuni dettagli)
o liberi: l’allievo prende appunti e successivamente
ricrea il testo originale o uno ad esso analogo (si
punta sull’individuazione dei nuclei tematici)
• Riassunto  da un testo di partenza lo studente
deve produrre un altro testo che ne riporti i nuclei
tematici essenziali, secondo una sequenza logica
o può essere di lunghezza libera o prefissata (si può
ridurre progressivamente)
 Le abilità di
trasformazione dei testi
o richiede da parte dello studente l’individuazione
• dei nuclei informativi
• della loro gerarchizzazione
• della sequenza temporale
• del modo corretto (infine) di stesura del testo
• Traduzione  dato un testo in lingua straniera, lo
studente deve produrne uno equivalente in italiano
o è punto d’arrivo dell’apprendimento della lingua
o insegna che non si può tradurre parola per
parola
o permette una metacompetenza linguistica e
una riflessione interculturale
 Le abilità di
trasformazione dei testi
o in genere la traduzione va dalla lingua straniera
all’italiano
o va curata anche l’attenzione alla correttezza
dell’italiano
o non è affidabile dal punto di vista valutativo per
la complessità dei processi implicati e la
soggettività dei criteri di valutazione
o la traduzione dall’italiano alla lingua straniera
può essere presentata, ma mai usata come
strumento di valutazione