建构主义与语文学习

语文学习
语文学习方法都不是一朝一夕形成的，更不是
一经形成就一成不变的
而是在语文学习实践中不断探索、思考、总
结、归纳的，有着深厚的实践经验基础和现代心
理学基础
语文学习方法是在传统学习理论和现代学习理
论的相互碰撞、渗透、交融中不断发展的
古代学习的概念是：通过接受、仿效、练习以
习得知识、技能
 语文学习
提出“博学、审问、慎思、明辨、笃行”的教学过
程，非常注意志向、注意情感、意志等非智力因素对
学习的影响
传统学习方法具有依赖性、被动性、封闭性、个体
性、保守性
现代学习理论对我国学习理论和学习实践的影响很大
现代学习理论更注重主动发现，重视学习者的个性、
主动性，注重过程
传统学习与现代学习理论各有长短，相互补充，相互
促进
 语文学习
传统学习和现代学习的表现特征：

注重直接感受体验
不忽视间接知识和经验
在语文学习的各个过程中都有丰富的感情活动
运用各种思维形式
学习具有阶段性
学习的外延同生活相等
重视语文学习过程
 建构主义模式
（ Teori Konstruktivisme ）
认为知识不是通过老师传授得到的，而是学习
者在一定的社会文化背景下，借助其他人（包
括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习
资料，通过意义建构的方式而获得的
由情景、协作、会话和意义建构四要素构成
教师是意义建构的帮助者、促进者、协作者
强调学生是学习的主动者
提倡以学生为中心的教学策略
 建构主义模式
学生不是“得到”想法，而是“产生”想法
学习者需要个别发现复杂的信息，并在自己头脑中
加以转换，才能有所收获
学生是知识意义的主动建构者
 用探索法、发现法去建构知识的意义
 主动搜集、分析资料和问题

 联系与思考
 建构主义模式
每位学习者运用现有的知识、兴趣、态度、目
标来选择、解释当前的信息，主动建立自身的知
识结构，是属于有意义的学习
英国应用语言学家皮特•科德在其著作《应用语
言学导论》中指出：

“ 语言学习不仅仅是一个积累的过程，也是一个
结合的过程。”
 建构主义理论
四种理论：
激进建构主义（ Radical Constructivism ）
社会建构主义（ Social Constructivism ）
社会文化取向（ Socialcultural Approach ）
信息加工建构主义（ Information Processing
Constructivism ）
 激进建构主义
代表人物：冯•格拉塞斯费尔德（ Von
Glasersfeld ）
& 斯特菲（ Steffe ）
基本原则：
i. 知识不是通过感觉而被个体被动地接受的，而是
由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧
经验的相互作用而实现的
ii. 认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自
己的世界，而不是去发现本体论意义上的现实
 社会建构主义
代表人物：鲍尔斯费尔德（ H. Bauersfeld ） &
库伯（ P. Cobb ）
一定程度上对知识的确定性和客观性提出怀
疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优
胜的观点
知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不
断地被改造
知识不仅是个体与物理环境的相互作用内化的
结果，语言等符号具有重要作用
学习者在日常生活中形成个体经验 – “自下而
上的知识”

从具体水平向知识的高级水平发展

在个体的学习中，公共文化知识先以语言符号
的形式出现，由概括向具体经验领域发展 –
“自上而下的知识”

学习者在与比他成熟的社会成员的交往活动
中，经他们的帮助，解决本身还不能独立解决的
问题，使之获得意义
 社会文化取向
认为心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切
联系在一起的

知识与学习存在于社会文化背景中
不同的社会实践活动是知识的来源

着重研究不同文化、时代和情境下个体的学习和问题解决
等活动的差别

在实际活动中，用旧有经验解决遇到的实际问题，从而学
习某种知识

学生在问题的提出及解决中都处于主动地位
 信息加工建构主义
也被称为“温和建构主义”

强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的
相互作用

新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从
而超越所给的信息

而原有经验又会在此过程中被调整或改造
 建构主义的观点
知识观
知识并不是对现实的准确表征，只是一种解释、
假设，并不是问题的最终答案
它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，随
之出现新的假设
知识并不能精确地概括世界的法则，而是需要针
对具体情境进行再创造
课本知识只是一种关于各种现象的较为可靠的假
设，不是解释现实的“模板”
科学知识包含真理性，但不是绝对正确的最终答
案，只是对现实的一种更可能正确的解释

知识在被个体接受前是毫无权威可言

学生对知识的“接受”只能靠他自己的建构来完
成，以他自己的经验、信念为背景来分析知识的
合理性

学生的学习不仅是对新知识的理解，而且是对新
知识的分析、检验和批判

知识的应用非简单得套用
学习观
知识不是由教师向学生传递，而是学生自己建构
知识，是意义的主动建构者

学习是主动的，学生不是被动的刺激接受者，要
对外部的信息做主动的选择和加工

外部信息本身没意义，意义是学生通过新旧知识
经验间反复的、双向的相互作用过程而建构成的

学习并不单是信息的输入、存储和提取，而是
新、旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组
学生观

学生并不是空着脑袋，即使没接触过，没相关
经验，但可基于相关的经验，依靠他们的理
智，形成对问题的某种解释，而且非胡乱猜
测，是合乎逻辑的假设

教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换

教师需与学生共同探索问题，相互交流、质
疑，了解彼此的想法，彼此作出调整
教学观

在教学中，教师不只是关注如何呈现、讲解、
演示信息，更重要是创设环境，促使学生主动
建构知识的意义，时刻关注、了解、探知学生
头脑中对知识意义的真实建构过程，并实施提
供适当的鼓励、辅导、提示、点拨、帮助、支
持，进一步促进学生的建构活动
 建构主义教学模式

支架式教学–通过概念框架帮助学生理解知识、
建构知识意义
架脚手架–围绕学习主题，建立框架
进入情境–引导学生进入问题情境，提供工具
独立探索–教师适时提供提示
协作学习–学生间、师生间的协商讨论
效果评价–学生自我表现评价、集体对个人评价
 支架式教学案例 ：建构“动物”概念
框架的探究学习

 教学内容是自然课中的动物。教师让学生自己用
电脑设计一个关于本地动物园的电子导游
 在各小组分配任务后，教师对如何到图书馆和网
站搜集素材、对所搜集素材的重要性、大小的分
析比较，适时给学生必要的帮助，让学生沿概念
框架攀升 )
 支架问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的
有
袋动物？” 三种有袋动物有何异同点？
 最后组织全班进行交流和讨论
 建构主义模式的教学
情景 / 抛锚式教学–创设真实事件 / 问题的情
景，学生在探索事件或解决问题的过程中自主地
理解知识、建构意义
类似于基于问题的教学、实例式教学
创设情景–创设实景
确立问题–抛出问题，让学生去解决
自主学习–教师提供线索，学生自主解决问题
协作学习–师生间、学生间讨论、交流
效果评价–教师随时观察并记录学生的表现
抛锚式教学案例 ：

 让学生用电脑建立一个有关奥运会某个专题的
情境，并以奥运历史或澳大利亚在历次奥运中
的成绩这类真实性事件或问题作为“锚” ( 学
习的中心内容 ) ，用网站实现资料查询
 要求学生用多媒体形式直观、形象地把自己探
究的问题表现出来
 用以激发学生的学习兴趣和主动探索精神，再
通过展开讨论，把对有关教学内容的理解逐步
引导深入
 建构主义模式的教学
随机进入教学–学习者可以随意通过不同途径、
不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对
同一事物或同一问题的多方面的认识与理解
呈现基本情景–向学生呈现与当前学习内容相关
的情景
随机进入学习–向学生呈现与当前学习主题的不
同侧面特征相关联的情景
思维发展训练–内容复杂，涉及多方面，需注意
学生思维能力
 建构主义模式的教学
小组协作学习–展开小组讨论，对他人观点、看
法进行思考
学习效果评价–自我评价、小组评价
随机进入教学案例：克隆问题的学
习

 呈现基本情境
 随机进入教学（围绕核心问题进行
多维案例与情境的设计）
 思维发展训练
 小组合作学习
 学习效果评价
 建构主义教学设计原则
以问题为核心驱动学习，问题可以是项目、案
例或实际生活中的矛盾
强调以学生为中心，设计支持学习者自主学习
的环境与要素
学习问题必须在真实的情境中展开
强调学习任务的复杂性
强调协作学习，学习环境能够支持协作学习
强调非量化的整体评价
 建构主义教学设计原则
要求设计学习任务展开的学习环境、提供学习
资源、认知工具和帮助等内容
应设计多种自主学习策略，使得学习能够在以
学生为主体中顺利展开
建构主义的教学设计模式