You are on page 1of 38

Formacin matemtica universitaria

sugerencias desde la investigacin didctica

Carmen Azcrate
Departamento de Didctica de las Matemticas y las Ciencias Experimentales Universidad Autnoma de Barcelona

Formacin matemtica universitaria: sugerencias desde la investigacin didctica

ndice de la charla 1. Investigacin en Didctica de las Matemticas?


- enfoque sistmico de la Didctica de las Matemticas

2. Pensamiento matemtico avanzado


- percepcin y accin - procesos del pensamiento matemtico avanzado - obstculos cognitivos - modelos del pensamiento matemtico avanzado

3. La formacin de profesores universitarios


- profesores de universidad: algunos resultados de la investigacin

1. Investigacin en Didctica de las Matemticas?


- un enfoque sistmico

Preguntas clave tradicionales: Qu Cundo Cmo Qu Cundo Cmo

ENSEAR

EVALUAR

Tres polos:

MATEMTICAS

ALUMNO/A CLASE

PROFESOR/A

S OC I E D A D Historia Epistemologa Fsica Biologa Otras ciencias ...

MATEMTI AS (campo cientfico)

TRANSPOSI IN DIDCTICA

MATEMTI AS que se ensean

S OC I E D A D

AL MNO/A LASE

PROFESOR/A

S OC I E D A D

S OC I E D A D

S OC I E D A D Historia Epistemologa Fsica Biologa Otras ciencias ...

MATEMTICAS (campo cientfico)

TRANSPOSICIN DIDCTICA

MATEMTICAS que se ensean

CURRCULOS

S OC I E D A D

PLANIFICACIN

AL MNO/A CLASE

PROFESOR/A

Adulto Personalidad Ideologa Creencias Formacin ...

S OC I E D A D

S OC I E D A D

Hist ia Epist l a Fsi a iologa Ot as ciencias ...

MATEMTICAS campo cientfico)

TRANSPOSICI N I CTICA

S OC I E A

ALUMNO/A CLASE

" "

S OC I E

Nio/a-adolescente Gnero Personalidad Creencias Estructura cognitiva ...

APRENDIZAJE

PLANI I ACI N

PROFESOR/A

Adulto Personalidad Ideologa Creencias Formaci n ...

S OC I E A

  

MATEMTICAS

CURRCULOS

!!

" "

S OC I E

   

# #

T TI (ca po cientfico)

TRANSPOSI IN I

T TI que se ensean

CURRCULOS

S OC I

GESTIN DEL AULA CONTRATO DIDCTICO

=> qu, cundo, cmo ensear/evaluar?


9 95

S OC I

Nio/a-adolescente Gnero Personalidad Creencias Estructura cognitiva ...

Adulto Personalidad Ideologa Creencias For acin ...

1)

PROF

OR/

)1 ' % 3&(2

COMUNICACIN

S OC I

APRENDIZAJE

PL

IFI

' ' 88 0

& ' ' & % %

'

1 ' () ( % 0 %

7 1 ' () ( % 0 %

istoria piste ologa Fsica Biologa Otras ciencias ...

9 95
TI A

S OC I

5 4

A A @

Ejemplos de investigaciones Infinito actual: inconsistencias e incoherencias de estudiantes de 16-17 aos. (Garbin, 2000) El profesor universitario de Matemticas: estudio de las concepciones y creencias acerca de la enseanza de las ecuaciones diferenciales. Estudio de casos. (Moreno, 2001) Un estudio sobre el papel de las definiciones y las demostraciones en cursos preuniversitarios de clculo Diferencial e Integral. (Calvo, 2001) La derivada como objeto matemtico y como objeto de enseanza en profesores de Matemtica de Colombia (Badillo, 2003)

2. Pensamiento matemtico avanzado - percepcin y accin - procesos del pensamiento matemtico avanzado - obstculos cognitivos - modelos del pensamiento matemtico avanzado

- percepcin y accin
David Tall: existen dos secuencias de desarrollo, distintas y simultneas, que empiezan, una por la PERCEPCIN de objetos y la otra con la ACCIN. La actividad matemtica empieza por la percepcin de objetos en forma VISUO-ESPACIAL seguida de su descripcin verbal, su clasificacin y el inicio de deducciones verbales -> GEOMETRA

La accin sobre objetos matemticos nos lleva a considerar un tipo de desarrollo cognitivo distinto, relacionado con la DUALIDAD PROCESO-OBJETO

Cuando un proceso y su producto se representan mediante el mismo smbolo, David Tall utiliza el trmino PROCEPTO (PROceso/conCEPTO). La funcin: f(x) = x2 9 representa simultneamente: - el PROCESO de cmo calcular el valor de la funcin f(x) para un valor particular de x; - el OBJETO, es decir el concepto de funcin para un valor general de x.
x 2- 1 lim ______ x ->1 x - 1 sen x ; lim ______ x -> 0 x

- el PROCESO de tender a un lmite; la indicacin del clculo que hay que realizar; - el OBJETO valor del lmite

P. M. A.

TRANSICIN HACIA EL P. M. A.

DEMOSTRACIN EUCLDEA

CLCULO

ALGEBRA AVANZADA

GEOMETRA ALGEBRAICA

LGEBRA

GEOMETRA

TRIGONOMETRA

ARITMTICA

P. M. E.

MEDIDA

PERCEPCIONES DE OBJETOS

ACCIONES SOBRE OBJETOS

Interacciones con el sistema exterior

- procesos del pensamiento matemtico avanzado


La principal distincin entre el llamado pensamiento matemtico elemental (PME) y el pensamiento matemtico avanzado (PMA) es la COMPLEJIDAD y la CAPACIDAD DE CONTROLARLA Los procesos ms potentes son aquellos que permiten este control, en particular la REPRESENTACIN y la ABSTRACCIN

ABSTRAER: sustituir fenmenos concretos por conceptos confinados a la mente humana (Dreyfus)

Procesos matemticos: analizar, categorizar, conjeturar, generalizar, sintetizar DEFINIR, DEMOSTRAR, FORMALIZAR representar, conceptualizar (formar conceptos), inducir, visualizar. Procesos matemticos y psicolgicos:

COMPRENDER: puede ser un click de la mente pero suele suceder como una secuencia de actividades donde ocurren una gran variedad de procesos mentales que interaccionan entre s. Demostrar la igualdad:
2 2+k

f(x) dx =

1+k

f(x k) dx

Caractersticas "perversas" de la enseanza universitaria: - sucesin: definicin - teorema - demostracin - aplicacin - ocultar los verdaderos procesos matemticos anteriores a los resultados finales refinados y formales: - ensayo y error - intuicin, imprecisin - visualizacin - ensear rutinas: se aceptan las rutinas bien ejecutadas como un xito (aunque solo sea un xito aparente) - hacer solo ejercicios de aplicacin, pocos problemas

Frente a esas prcticas, fomentar la METACOGNICION es una condicin importante del autntico aprendizaje : - Recapacitar y pensar en cmo se ha llegado a la solucin. - Adelantar la solucin. - Controlar la complejidad en la abstraccin y la representacin. - Controlar los procesos mentales y matemticos.

- obstculos cognitivos La forma en que se aprende no suele coincidir con la manera formal lgica de presentar un concepto matemtico dentro de la comunidad matemtica. La presentacin lgica suele ofrecer OBSTCULOS COGNITIVOS para el que aprende. "El error no es solo efecto de la ignorancia, del azar... sino EL EFECTO DE UN CONOCIMIENTO ANTERIOR, que tuvo su inters, su xito, y que despus se revela falso o simplemente inadaptado. Los errores de este tipo no son fortuitos e imprevisibles, se constituyen en obstculos." (Brousseau,1983).

Obstculos de los nmeros racionales: - multiplicar aumenta/dividir disminuye - existe el siguiente de un nmero, - los nmeros decimales son PARES DE NMEROS NATURALES 2, 37 5, 41 7, 78 2, 37 + 5, 89 7, 126

Bien!

Mal!

Esta maestra est loca: yo siempre lo hago igual y ella, unas veces me pone bien! y otras veces me pone mal!

Caractersticas fundamentales de los obstculos cognitivos 1. Se trata siempre de un conocimiento, no de una ausencia de conocimiento; puede ser incorrecto o incompleto, pero es coherente. 2. Los errores producidos son muy resistentes a la correccin. 3. Es un conocimiento que produce respuestas correctas en determinadas situaciones o dominios de problemas. 4. Es un conocimiento que engendra respuestas errneas para ciertas situaciones o problemas nuevos. 5. Los errores que producen no son espordicos, se repiten sistemticamente en situaciones similares.

- modelos del pensamiento matemtico avanzado

Nos proponemos: Identificar lo que caracteriza la RIQUEZA o COMPLEJIDAD de las REPRESENTACIONES MENTALES de los conceptos matemticos. Una representacin mental es RICA si refleja muchos aspectos relacionados con el concepto de tal manera que exista una gran flexibilidad a la hora de enfrentarse y resolver problemas. Para investigar en este sentido se recurre a modelos tericos.

ESQUEMAS CONCEPTUALES (Vinner, Dreyfus, Tall) ESQUEMA CONCEPTUAL es un modelo que sirve para referirse a la ESTRUCTURA COGNITIVA, se habla del ESQUEMA CONCEPTUAL que cada uno de nosotros tiene de un CONCEPTO MATEMATICOS Componentes del esquema conceptual de un concepto matemtico: - imgenes mentales - propiedades asociadas - procedimientos - situaciones o problemas asociados - sensaciones, afectos

Imgenes mentales La imagen mental de un concepto es el conjunto de imgenes asociadas al concepto en nuestra mente Por ejemplo, para el concepto de derivada: Imgenes grficas:

Distintas expresiones simblicas: y f (x) lim


(x)->0

f[x + (x) f(x) -------------------(x)

Propiedades asociadas al concepto de derivada - La derivada es aquello que se obtiene multiplicando por los exponentes y bajndolos en una unidad. - La derivada describe la variacin de una funcin en un punto. - La derivada de una funcin es la tangente. - La derivada de f(x) es: lim [f(x + x) - f(x)/x] para x - 0. -

Procedimientos - La derivada de un producto de funciones es el producto de las derivadas de cada funcin. - La derivada de una suma de funciones es la suma de las derivadas de cada funcin. - La derivada de una funcin en un punto se calcula obteniendo la pendiente de la recta tangente en ese punto. - Para calcular derivadas es necesario saberse de memoria las reglas de derivacin o tener la tabla. -

Experiencias asociadas - El velocmetro de un coche marca la velocidad instantnea que es una derivada. - Recuerdo un problema de una piedra que se caa y que resolvimos calculando derivadas. - Cuando estudi el movimiento armnico simple usbamos las ecuaciones: l = r sen t (l: elongacin, : vel. ang.) v = r cos t a = - r2 sen t donde cada funcin es derivada de la anterior. -

Sensaciones, afectos - Me lo paso muy bien calculando derivadas. - Siempre me armo un lo con las funciones compuestas. - No me salen bien los problemas de tangentes y secantes. - No me gusta calcular derivadas en Fsica cuando la x es una t. - No entiendo eso de la variacin instantnea.

DEFINICIN DE UN CONCEPTO Y ESQUEMA CONCEPTUAL


Se pueden distinguir: - las matemticas como sistema formal: definicin formal del concepto - las matemticas como actividad mental: forma en que las personas piensan acerca de un concepto matemtico

Consideraremos por separado: 1. LA DEFINICIN de un concepto matemtico: secuencia de palabras o definicin verbal del concepto, fruto de su evolucin histrica definiciones formales, convenidas y aceptadas por la comunidad cientfica de los matemticos definiciones personales, que utilizan las personas (estudiantes, profesores, matemticos) como construccin o reconstruccin de una definicin formal. 2- El ESQUEMA CONCEPTUAL que tiene una persona de un concepto matemtico que nos permite referirnos a su estructura cognitiva.

3. La formacin de profesores
- profesores de universidad: algunos resultados de la investigacin Dos estudios (Moreno y Azcrate): 1- ENSEANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES A QUMICOS Y
BILOGOS DESDE LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR DE MATEMTICAS. UN ESTUDIO DE CASOS. (199)

Objetivos Indagar acerca de las concepciones de los profesores de matemticas sobre la enseanza de las ecuaciones diferenciales en carreras cientfico-experimentales. Detectar y descubrir dificultades relativas al qu y cmo ensear ecuaciones diferenciales en esas titulaciones.

Las creencias son conocimientos subjetivos, poco elaborados, generados a nivel particular por cada individuo para explicarse y justificarse muchas de las decisiones y actuaciones personales y profesionales vividas. Las creencias no se fundamentan sobre la racionalidad, sino ms bien sobre los sentimientos, las experiencias y la ausencia de conocimientos especficos del tema con el que se relacionan, lo que las hace ser muy consistentes y duraderas para cada individuo.

Las concepciones son organizadores implcitos de los conceptos, de naturaleza esencialmente cognitiva y que incluyen creencias, significados, conceptos, proposiciones, reglas, imgenes mentales, preferencias, etc., que influyen en lo que se percibe y en los procesos de razonamiento que se realizan. El carcter subjetivo es menor en cuanto se apoyan sobre un sustrato filosfico que describe la naturaleza de los objetos matemticos.

Conclusiones: estilos docentes Estilo tradicional: Potencia el aspecto procedimental sobre el conceptual. Elabora un discurso matemtico para matemticos. Toma la matemtica como objeto en s misma. Tiende al acopio de tcnicas y mtodos de resolucin analticos. Hay ausencia del ordenador en el aula como instrumento de aprendizaje. Los problemas se utilizan siempre como ejemplos o aplicaciones, nunca para la introduccin o el desarrollo.

Estilo avanzado: Se integra la matemtica con situaciones globales y de biologa o qumica. Se presenta un equilibrio entre las dos dimensiones de la matemtica: como objeto y como instrumento. Los problemas se integran de manera natural en el currculo. Se elabora un discurso matemtico para bilogos o qumicos y se motiva la enseanza de las ED a partir de modelos concretos de B o Q. Se incorpora el ordenador como instrumento de enseanzaaprendizaje.

2- EL PROFESOR UNIVERSITARIO DE MATEMTICAS: ESTUDIO DE LAS CONCEPCIONES Y CREENCIAS ACERCA DE LA ENSEANZA DE LAS ECUACIONES DIFERENCIALES. ESTUDIO DE CASOS. (2001)

Objetivos - Determinar las caractersticas relevantes de la enseanza universitaria. - Explicar la persistencia de las metodologas que favorecen las rutinas. - Caracterizar a los profesores en funcin de sus creencias y sus concepciones. - Determinar el nivel de coherencia entre las concepciones y creencias y las prctica docente. - Valorar la consistencia y permeabilidad de tales concepciones y creencias

Algunas de las creencias que destacan en la mayora de los profesores:


Los estudiantes son aprendices de matemticas con un nivel de competencia elemental que solo les permite ejecutar actividades mecnicamente. Los estudiantes aprenden matemticas por imitacin y memorizacin de situaciones y esquemas de resolucin vistos en clase. Los estudiantes son incapaces de pensar, crear y razonar por s mismos. No queda ms remedio que presentar los contenidos muy simplificados, eliminando lo superfluo, dirigiendo mucho todas las actividades y explicaciones, como nica opcin para elevar el nivel de xito de los estudiantes. Las definiciones son algo mecnico que debe aprenderse y que no hay que entender. La utilizacin de ordenadores obligara a cambiar la manera de ensear dando ms importancia a los mtodos grficos y numricos. La formacin de los profesores como matemticos est muy alejada de las aplicaciones a otros campos de las ciencias experimentales.

Se hace necesario un debate y reflexin sobre:

El planteamiento de la enseanza universitaria de las matemticas y sus aplicaciones, teniendo en cuenta las aportaciones de la investigacin en didctica as como las nuevas tecnologas. El tipo de formacin ms adecuada para los profesores de matemticas de universidad que satisfaga sus necesidades.

GRACIAS !