01.00 Lernen Wissen, Theorie + Org

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Wissen ist der einzige Rohstoff, der auf unserer Erde unbegrenzt zur Verfgung steht. Und der sich durch reichlichen Gebrauch nicht abnutzt, sondern nur noch mehr wird. Horst Khler
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Sage es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich; lass es mich tun, und ich behalte es. Konfuzius
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Amerikanische Psychologen stellten fest, dass sich Versuchspersonen, die sich bewusst "cool" gaben, schlechter an Erlebtes erinnern konnten. Keine Gefhle zu zeigen durch dauernde Selbstkontrolle scheint auf Kosten der Gedchtnisleistung zu gehen.
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Lernen, Aha-Erlebnis und Motivation
Was ist ein "Aha-Erlebnis? Der Sprachpsychologe Karl Bhler definiert dieses "Aha-Erlebnis" als "Ein eigenartiges im Denkverlauf auftretendeslustbetontes Erlebnis, das sich bei pltzlicher Einsicht in einen zuerst undurchsichtigen Zusammenhang einstellt."
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Auffallend ist, dass erfolgreiche Menschen, im Extremfall Genies, zu einem berraschend hohen Prozentsatz keine guten Schulnoten hatten. Vielmehr waren es ganz bestimmte Erlebnisse, die den Startschuss zum Lesen, Lernen, Denken und schlielich schpferischen Arbeiten abgegeben haben. Und immer wieder stt man dabei auf den Begriff der "Faszination", der "Bezauberung", einer Umschreibung des oben schon erwhnten AhaErlebnisses.
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Albert Einstein
konnte wegen schulisch bedingter nervlicher Zerrttung an seiner Schule das Abitur nicht machen und deswegen nur das Polytechnikum besuchen. Weil er dessen Aufnahmeprfung im ersten Anlauf nicht schaffte, nahm er am Unterricht der obersten Klasse der Kantonsschule in Zrich teil. Dort versteht er zum ersten Male etwas...
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Justus von Liebig
Den Eltern des spteren Chemikers bescheinigte der Rektor, er sei die Plage aller Pdagogen. Der Vater nahm ihn daher von der Schule und steckte ihn in eine Apothekerlehre. Als er mit seinem Hobby Chemie den Dachstuhl des Apothekers in die Luft gesprengt hatte, kannte sein Interesse fr die Chemie keine Grenzen mehr...
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Thomas Alva Edison
Der Lehrer nannte ihn vor der ganzen Klasse einen Hohlkopf. Edison verlie den Klassenraum und ging nie wieder zur Schule zurck. Seine Mutter gab ihm Privatunterricht.
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Thomas Alva Edison
Mit dem ersten naturwissenschaftlichen Buch "Schule der Naturphilosophie" schenkte sie ihm den "Goldenen Trffner" zur Physik und Chemie sowie zur Technik; der Wissensdurst erwachte in ihm.
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Dieses AHA-Erlebnis hat einen starken Aufforderungscharakter, der in manchen Fllen durch nichts in der Welt, weder durch Enttuschungen noch durch Rckschlge, zu zerstren ist. Und danach "geht der Lernende seinen Weg"; er hat Erfolg.
Lernen gelingt und wird zum Erfolg, wenn das Gefhl "JA" dazu sagt. Stellt sich der Erfolg des Lernens ein, wird das Gefhl in seinem JA weiter bestrkt; der Lernende lernt mit Lust. Der Lernprozess trgt sich von allein!
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Wodurch knnen Aha-Erlebnisse ausgelst werden?
Durch persnliche Zuwendung
Eine Person, dir mir hilft, in meinem Leben Sinn und Zweck zu finden, wird mich eher prgen als eine Person, der ich egal bin oder die mir egal ist. Dies knnten zum Beispiel die Dozenten sein, aber auch Personen, die mir bei der 'Entfaltung meiner Persnlichkeit' irgendwie Vorbild sind Ein Elternteil, ein Verwandter, ein Freund, eine angesehene Persnlichkeit des ffentlichen Lebens...
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Durch das Medium Beim Spiel ist so ein Medium zum Beispiel der Ball. Begriffe wie Ballverliebtheit und Ballbesessenheit sind gelufig. Der Ball als Medium mit einem unwider-stehlichen Faszinations- und Aufforderungscharakter!
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Durch das Medium Beim schulischen Lernen knnen ebenso Medien Faszination und Attraktivitt ausstrahlen und so Motivation und Lernerfolg ermglichen. Beispiele: Musikinstrumente; reizvolle Bcher; Sammelbnde; in neuerer Zeit auch der Computer.
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Durch Optimismus Nicht selten gert der Lernende an einen Punkt, der durch einen Misserfolg geprgt ist: Einsteins nicht bestandenes Examen; das Dach des Apothekers, das von Liebig in die Luft gesprengt wird; Marie von Ebner-Eschenbachs Einsicht, nie so gut schreiben zu knnen wie Lessing
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Motivation und Demotivation
Wenn es gelingt, die Rahmenbedingungen des Lernens so zu gestalten, dass mglichst oft Aha-Erlebnisse ausgelst werden, berstrahlt das Gefhl des Erfolgs meist auch die negativen Seiten des Lerngegenstands. Aus dem Mssen wird dann gefhlsbedingt ein Wollen. Ein so verstrktes Selbstbewusstsein erzeugt Motivation Motivation = Anregung und Erhalt der Lust am Lernen
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"Jetzt erst recht!"
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"Schatzsuche statt Fehlerfahndung" hie aus gutem Grund das Motto der 12. Pdagogischen Woche 1995 in Oldenburg. Warum? Nicht wenige Lehrer tun sich nmlich schwer damit, ihren Schlerinnen und Schlern im Unterricht wie ungehobenen Schtzen zu begegnen.
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"Schatzsuche statt Fehlerfahndung" Stattdessen achten sie vor allem auf die Fehler, die sie machen; und indem sie diese ber Gebhr betonen, weil sie sie "ausrotten" wollen, wirken sie in negativer Weise in den Regelkreis des Erfolgs ein.
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"Schatzsuche statt Fehlerfahndung" Misserfolg bewirkt Pessimismus; der erzeugt mangelndes Selbstvertrauen und Selbstwertgefhl, woraus Demotivation entsteht - so verstetigt sich der Misserfolg noch.
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Lob oder kritischer Anerkennung von Leistungen. Auch Kritik, wenn sie angemessen vorgetragen wird, kann beraus motivierend wirken. Voraussetzung ist freilich, dass die Kritik auch das bisher schon Erreichte anerkennend wrdigt. Kritik soll Brcken bauen, nicht abreien; sie soll nicht verletzen, sondern anspornen ("Ich wei, du kannst es besser.").
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Mitarbeit im Unterricht
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Mitschrift und Mitarbeit
Warum berhaupt mitschreiben? In einer Doppelstunde sagt ein Lehrer, den man nicht unterbricht, zwischen 5.000 und 9.000 Wrter, fhrt hchstens zwei Dutzend neue Tatsachen ein und versucht, vielleicht ein halbes Dutzend Kerngedanken zu vermitteln. Der Rest sind Erluterungen, Beispiele, Veranschaulichungen, Wiederholungen, sprachliches Fllmaterial, auch missglckte Formulierungen, Floskeln, weitergesponnene Gedanken und sicher auch manches berflssige.
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Die entscheidende Frage, die man nur fr sich selbst beantworten kann, ist vielmehr, wie viel Energie man zu investieren bereit ist, um auf Dauer "etwas mitzubekommen". Wichtig ist dabei in jedem Fall, die Zusammenhnge dessen zu erkennen, was man lernen will, soll oder muss. Dass Mitschriften eine Hilfe gerade beim berbrcken von "Durststrecken", aber natrlich auch langfristig gesehen fachlich wertvoll sein knnen, zeigt das folgende Schaubild. Man muss es links oben beginnen und dann im Uhrzeigersinn lesen:
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Beim Mitschreiben ist das Endprodukt eigentlich gar nicht wichtig. Es hat nur einen Sinn, wenn es den Vorgang des Strukturierens untersttzt. Eine gute Aufzeichnung ist wie ein guter Fleischextrakt: Isoliert ist sie ungeniebar, aber aufgefllt mit den eigenen Erinnerungsspuren und dem vorhandenen Wissensbestand ergibt sich im Idealfall wieder das Ausgangsprodukt. Wer die Aufzeichnungen selbst erstellt hat, muss mit ihrer Hilfe bei Bedarf den ursprnglichen Text ausreichend detailliert wieder rekonstruieren knnen.
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"Anfnger" tun sich hier oft schwer und machen typische Fehler: sie benutzen gebundene Hefte, in die sich nichts nachtragen lsst; sie verwenden ungeeignete Papierformate (schlecht archivierbar!);
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"Anfnger" tun sich hier oft schwer und machen typische Fehler: ihre Notizen sind unbersichtlich und ungegliedert (sie wandern schnell in den Papierkorb); sie schreiben alles mit, verstehen in Wirklichkeit berhaupt nichts und vergessen spter alles; sie schreiben nichts mit, verstehen anscheinend alles und wissen spter ebenfalls nichts.
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berhaupt nichts mitzuschreiben ist der sicherste Weg, den Unterricht wie eine Nebelbank an sich vorberziehen zu lassen.
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Um etwas zu lernen, muss mein Gehirn es fixieren, und da das Gehirn neuen Lernstoff meistens nicht sofort codiert, muss ich es zu Papier bringen, um es spter nochmals zu verarbeiten (memorieren). Wer das Geschehen nicht fr sich festhlt, fr den ist es verloren. Es bleibt nur eine vage Erinnerung, die zum genauen Merken kaum mehr taugt, und zum wiederholenden Lernen (z.B. als Vorbereitung auf Prfungen) berhaupt nicht!
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Techniken der Mitschrift: Die lineare Mitschrift, die meisten schreiben "linear" mit, d.h. zeilenorientiert von oben nach unten. Mind-Map- Technik
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Grundregeln
Zur bersichtlichen Mitschrift gehren folgende Teile: Datum der Stunde Thema der Stunde Tafelmitschrift und/oder Lehrerdiktat Randsymbole zur Markierung von Besonderheiten
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DAS DATUM Das Datum dient mir als Anhaltspunkt dafr, wann ein bestimmtes Thema behandelt wurde. Es ist eine Erinnerungssttze.
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THEMA DER STUNDE Die Benennung des Themas hilft erkennen, worum es in der Stunde geht. Das erleichtert die Auswahl dessen, was man in der Stunde ins Heft eintrgt und was spter zu Hause - bei der Nachbereitung oder bei der Vorbereitung zur Prfung - wiederholt werden muss. Einer Unterrichtsstunde kann man besser folgen, wenn man wei, worauf der Unterricht hinausluft. Darum sollte man seinen Unterrichtenden darum bitten, dass Thema der Stunde anzusagen, damit man besser im Bilde und damit besser bei der Sache ist.
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TAFELMITSCHRIFT und/oder DOZENTENDIKTAT Dies ist der entscheidende Teil der Stundenmitschrift. Hier erscheint, was Wichtiges an der Tafel steht oder was der Dozent ausdrcklich diktiert. Wenn der Dozent nicht von sich aus sagt, was mitgeschrieben soll, sollte man nachfragen.
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RANDSYMBOLE Mit kleinen Symbolen am Rande lassen sich wichtige Informationen ber den Unterricht und den Lernstoff schnell und sicher anbringen.
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Keine wrtliche Mitschrift! Stattdessen: Wichtige Punkte, neue Begriffe, 'berschriften' in Stichworten Beispiele, gleichbedeutende Begriffe, Querverweise, Besonderheiten usw. diesen Hauptpunkten unterordnen. Die wichtigen Begriffe auch grafisch-optisch deutlich hervorheben und die Zusammenhnge zwischen ihnen sichtbar werden lassen. bersichtlich schreiben, unterschiedliche Wichtigkeit durch unterschiedliche Schriftgre verdeutlichen, unterstreichen, farbig markieren
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Keine wrtliche Mitschrift! Stattdessen: Zusammenhnge in grafischer Form strukturieren (Tabelle, Ablaufdiagramm) Nachtrgliches Ergnzen, Berichtigen und Verbessern von Mitschriften, gerade in Problemfchern" Auslassungen oder Lcken in der Mitschrift zu fllen versuchen.
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Keine wrtliche Mitschrift! Stattdessen: Kerngedanken zusammenfassen; dabei evtl. Lehrbuch zu Hilfe nehmen von Zeit zu Zeit eigene Aufzeichnungen mit denen anderer vergleichen: Vorzge? Nachteile? Sehr wirkungsvoll: Testfragen formulieren!
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Eine solche Mitschrift knnte also, schematisch gedacht, wie folgt aussehen:
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Die Mind-Map-Technik
Da wir es gewohnt sind, uns am gesprochenen und geschriebenen Wort zu orientieren, haben wir angenommen, dass die normale Satzstruktur der beste Weg sei, sich an verbale Bilder und Ideen zu erinnern. Daher machen die meisten Schler und Studenten ihre Aufzeichnungen in linearer Form.
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Neue Erkenntnisse ber die Beziehung zwischen Schlsselbegriffen und Erinnerung zeigen aber, dass bei dem linearen Aufzeichnungstyp 90 Prozent der Wrter fr Erinnerungszwecke unntig sind.
Wie knnen wir nun das Phnomen der Schlsselerinnerung fr die Gestaltung unserer Aufzeichnungen nutzbar machen?
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Man beginnt mit einem farbigen Bild in der Mitte.
Man beginnt mit einem farbigen Bild in der Mitte.
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Denn "ein Bild sagt mehr als tausend Worte"; es regt kreatives Denken an und prgt sich dem Gedchtnis besonders gut ein. Auch sonst kann man Bilder in die Mind Map einfgen. Die Wrter sollten in Druckschrift mit Grobuchstaben geschrieben werden.
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Beim Nachlesen gibt die Druckschrift ein fotografischeres, unmittelbareres und verstndlicheres Bild.
Die fr diese Schriftart aufzuwendende zustzliche Zeit wird durch die Zeitersparnis bei der Auswertung mehr als wettgemacht.
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Bei kreativen Ttigkeiten dieser Art sollte der Geist mglichst "frei" gehalten werden. Jedes "Nachdenken" darber, wohin Dinge gehren oder ob sie berhaupt eingebracht werden sollen, wird den Prozess verlangsamen. Man sollte alles, woran man im Zusammenhang mit der Zentralidee denkt, festhalten.
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Die Wrter sollten auf Linien geschrieben und jede Linie mit anderen Linien verbunden sein. Dadurch wird die Grundstruktur der Mind Map deutlich. Wrter sollten in Einheiten angeordnet sein, ein Wort je Linie. Das lsst fr jedes Wort mehrere offene "Haken" und gibt den Aufzeichnungen mehr Freiheit und Flexibilitt. Man verwendet durchgngig Farben. Sie erhhen die bersichtlichkeit und lassen die Zusammenhnge deutlicher erkennen.
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Lineare Mitschrift und Mindmap
Beide Verfahren im Vergleich
Aus der Sicht der Mind-Map-Technik fllt die Kritik am linearen Verfahren vernichtend aus: 1. Es wird Zeit damit vergeudet, Wrter niederzuschreiben, die keinen Wert fr das Gedchtnis haben. 2. Es wird Zeit damit vergeudet, dieselben unntigen Wrter wieder zu lesen.
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3. Es wird Zeit damit vergeudet, nach den Wrtern zu suchen, die Schlsselfunktion haben, denn sie werden gewhnlich nicht hervorgehoben und vermischen sich daher mit anderen, fr die Erinnerung irrelevanten Wrtern. 4. Die Verbindungen zwischen den Schlsselwrtern werden durch trennende Wrter unterbrochen. Wir wissen, dass das Gedchtnis auf Assoziation beruht. Jede Einfgung von erinnerungsneutralen Wrtern wird daher die Verbindungen lockern.
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5. Die Schlsselwrter werden durch die Einschaltungen zeitlich getrennt. Nachdem man ein Schlsselwort gelesen hat, wird es mindestens einige Sekunden dauern, bis man zum nchsten Schlsselwort kommt. Je grer der zeitliche Abstand zwischen den Schlsselwrtern ist, umso geringer ist die Chance, die korrekte Verknpfung herzustellen. Die Schlsselwrter werden rumlich getrennt. Wie beim zeitlichen Abstand gilt: Je grer die Entfernung, umso geringer ist die Chance einer korrekten Verbindung.
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Vorteile der Mind Map gegenber den linearen Aufzeichnungsformen: 1. Die Zentral- oder Hauptidee wird deutlicher herausgestellt. 2. Die relative Bedeutung jeder Idee tritt sinnflliger in Erscheinung. Wichtigere Ideen befinden sich in der Nhe des Zentrums, weniger wichtige in den Randzonen.
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Vorteile der Mind Map gegenber den linearen Aufzeichnungsformen: 3. Die Verknpfungen zwischen den Schlsselbegriffen werden durch ihre Linienverbindungen leicht erkennbar. 4. Als Ergebnis werden Erinnerungsprozess und Wiederholungstechnik effektiver und schneller.
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Vorteile der Mind Map gegenber den linearen Aufzeichnungsformen: 5. Die Art der Struktur erlaubt es, neue Informationen leicht und ohne die bersichtlichkeit strende Streichungen und eingezwngte Nachtrge unterzubringen.
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Vorteile der Mind Map gegenber den linearen Aufzeichnungsformen: 6. Jede Mind Map ist von jeder anderen nach Form und Inhalt deutlich unterschieden. Das ist fr die Erinnerung hilfreich. Im kreativen Bereich des Aufzeichnens, etwa bei der Vorbereitung von Prfungen und Vortrgen, erleichtert es das nach allen Seiten offene Mind-MapSchema, neue Ideenverknpfungen herzustellen.
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Aktives Lernen und seine Vorzge
Aktiv lernen heit: innere und uere Selbstbeteiligung am Lernprozess sowie zielbewusste Teilnahme am Unterricht durch Zuhren, Mitdenken, Mitreden und Mitschreiben
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Vorzge: Die Aufnahmebereitschaft wird erhht. Die Verknpfung neuer Lerninhalte mit bereits bekannten Vorstellungen und Erfahrungen gelingt leichter. Dadurch wird die Behaltensquote erhht
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Vorzge: Aktives Lernen erspart Zeit, die z.B. bei der Vorbereitung von Klassenarbeiten, Klausuren oder Prfungen gewonnen wird. Rein krperliche Anwesenheit reicht nicht ;-) Das Lernklima bessert sich.
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Das TQ3L-Verfahren zur Mitarbeit
T = Tune-In: Q = Question: Ich stimme mich auf das nun kommende Fach (positiv) ein. Ich formuliere neugierige Fragen zum voraussichtlichen Stundenthema und stimuliere dadurch mein Interesse.
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1. Listen: Ich hre genau hin; auch durch die Stimme macht der Lehrer Hervorhebungen, die ich fr die Mitschrift nutzen kann. 2. Look at the speaker: Ich schaue den Lehrer an, damit mir Hervorhebungen (Gestik!) nicht entgehen. 3. Look over: Von Zeit zu Zeit berdenke ich das Gehrte: Ist ein roter Faden noch erkennbar, oder verstehe ich nicht mehr, was ich hre?
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Wenn ich mich langweile, versuche ich vorauszudenken. Wenn ich anderer Meinung bin, sammle ich Gegenargumente und notiere sie.
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Ich lerne so auf die Dauer, im Unterricht Wichtiges von Unwichtigerem zu unterscheiden und meine Konzentration bei weniger Wichtigem zurckzunehmen, ohne den roten Faden zu verlieren.
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Wie arbeite ich zu Hause die Unterrichte nach?
1. Eine angenehme Lernumgebung schaffen 2. Hausaufgaben zweckmig aufteilen Wie beim Lernen berhaupt, gibt es auch im Hinblick auf die Hausaufgaben Umstnde, die den Lernerfolg und die Lernqualitt frdern oder mindern.
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Es ist nicht egal, wo und unter welchen Bedingungen man lernt. Das, was im Unterricht gilt, gilt natrlich entsprechend auch zu Hause, wo man sich ja ebenfalls mit Lernstoff befasst. Je angenehmer die Lernumgebung, je entspannter die geistige Grundhaltung beim Lernen, desto grer auch der potenzielle Lernerfolg.
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Was das im Einzelnen fr den huslichen Bereich heien mag, muss wohl jeder fr sich allein entscheiden. Ich zum Beispiel brhe mir, bevor ich mich an den Schreibtisch setze, eine Kanne Tee auf. Nicht nur, dass ich das Teetrinken bei der Arbeit als angenehm empfinde; zustzlich schaffe ich mir damit vor der Arbeit ein Signal: Achtung, jetzt geht es gleich los! Krper und Geist stimmen sich auf die demnchst beginnende Lernsituation ein.
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Auch andere "Stimulantien" kommen in Betracht. Wie ich zum Beispiel gelesen habe, bevorzugte Goethe in seinem Arbeitszimmer den Geruch faulender pfel (????).
Mit musikalischer Hintergrundberieselung hingegen (dem berchtigten Flughafeneffekt) habe ich persnlich sehr schlechte Erfahrungen gemacht, da sie mehr meiner Aufmerksamkeit abzieht als schafft.
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Hausaufgaben zweckmig aufteilen a. Aufwrmphase b. Konzentrationsphase c. Lese- und Wiederholungsphase
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Hausaufgaben zweckmig aufteilen Was ist zu beachten? d. Pausen beachten und Abwechslungen schaffen e. Festen Arbeitsplatz und regelmige Arbeitszeiten vorsehen
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a. Aufwrmphase
Bevor ein Automotor zur vollen Leistung aufluft, bentigt er Starthilfen, die dann zurckgenommen werden, wenn er seine normale Leistung erreicht. Es erscheint deshalb zweckmig, zunchst solche Aufgaben zu erledigen, die man gerne tut und die deshalb zu weiterer Arbeit motivieren.
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b. Konzentrationsphase
Der warm gelaufene Motor berwindet nun auch Steigungen und schwieriges Gelnde. In dieser zweiten Phase sind kompliziertere Stoffe zu erledigen, die Konzentration, Ausdauer und problemlsendes Verhalten verlangen.
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c. Lese- und Wiederholungsphase
Nach einem Unterrichtstag sind die Mglichkeiten fr ein Arbeiten mit hoher Konzentration, bei dem neuer Wissensstoff erarbeitet oder gelernt werden muss, begrenzt.
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c. Lese- und Wiederholungsphase
Das schliet aber nicht aus, dass in einer dritten Phase mehr routinemige oder wiederholende Arbeiten geleistet werden: Wiederholungen, Lektre, mndliche Vorbereitungen, Abheften und Aufarbeitung der Mitschriften,
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d. Pausen beachten und Abwechslungen schaffen:
Die Erfahrung zeigt, dass planvolle Pausen auch beim geistig arbeitenden Menschen die Arbeitsproduktivitt erhhen. Auf das Nacharbeiten bezogen bedeutet das, dass whrend kurzer Pausen von 5-10 Minuten zwischen den Arbeitsphasen der Stoff sich leichter im Gedchtnis verankert und sich auerdem Erholung einstellt.
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In solchen Pausen kann man z.B. folgendes tun: sich krperlich entspannen (sich rkeln, Muskeln anspannen, auf der Stelle laufen...) eine Fantasiereise machen (Augen schlieen, vielleicht Musik hren, sich dabei an einen angenehmen Ort versetzen...) Obst essen, etwas trinken Strichmnnchen malen...
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Je lnger das Nacharbeiten, desto lnger sollten auch die Pausen werden: Pause: nach 20 Minuten Arbeit ca. 5 Minuten Pause: nach 45 Minuten Arbeit ca. 10 Minuten Pause: nach 60 Minuten Arbeit ca. 15 Minuten Pause: nach 90 Minuten Arbeit ca. 30 Minuten
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Wie arbeite ich zu Hause die Unterrichte nach? hnlich wirksam wie Pausen ist nach lernpsychologischen Erkenntnissen die Abwechslung zwischen verschiedenen Stoffgebieten.
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e. Festen Arbeitsplatz und regelmige
Arbeitszeiten vorsehen
Wichtig fr eine erfolgversprechende Bewltigung der Nacharbeiten sind ein fester Arbeitsplatz und festgelegte Arbeitszeiten. Ein organisierter Arbeitsplatz bringt durch Gewhnung zustzliche Motivationen. Auerdem befinden sich die notwendigen Hilfsmittel zur rechten Zeit am rechten Ort.
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Biologische und psychologische Grundlagen des Lernens
Im Grunde wei man schon lange ber das Zusammenwirken von Krper und Geist Bescheid: "Mens sana in corpore sano" - in einem gesunden Krper ist ein gesunder Geist
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Krper und Geist reagieren aufeinander: So stellen wir zum Beispiel fest, dass uns nach dem Essen, bei krperlicher Erschpfung oder Fieber die Konzentration unglaublich schwer fllt. Es ist allgemein bekannt, dass jeder zu bestimmten Stunden des Tages lernbereiter ist und erfolgreicher lernt als zu anderen Stunden.
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Die Wissenschaft wei ber die Vorgnge im Gehirn inzwischen eine ganze Menge, wenngleich auch noch lngst kein vollstndiges Bild vorliegt. Es gilt immer noch das Bonmot, von dem ich nicht wei, wer es geprgt hat: "Wre unser Gehirn so einfach, dass wir es uns erklren knnten, wre es nicht in der Lage, genau das zu tun."
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Krper und Geist reagieren aufeinander: Wir wissen des Weiteren, dass unsere positiv oder negativ gefrbten Gefhle einen groen Einfluss darauf haben, ob wir einen bestimmten Lernstoff auch spter noch wieder abrufen knnen. Wir sind erstaunt, wenn wir hren, dass es manchen Krebskranken gelingt, ihre Krankheit zu besiegen, weil sie es wollen; Forscher und Wissenschaftler kennen das Phnomen, dass sie, solange sie an einem spannenden Projekt arbeiten, gegen Sorgen und Krankheiten immun sind.
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ERSTE SCHLUSSFOLGERUNG: Erkunde deinen Biorhythmus! Jeder hat am Tag bestimmte Leistungsspitzen, die von Leistungstlern abgelst werden. Es wre ein Jammer, wenn man seine Leistungsspitzen mit unsinnigen Ttigkeiten vertrdelt und dann versucht, in den Leistungstlern sein Lernpensum zu erledigen!
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Was hat das Zusammenwirken von Krper und Geist mit unserem Thema zu tun? Sehr viel, denn als Denkendem und Lernendem hilft es mir zu wissen, dass der Vorgang des Denkens und Lernens sowohl eine materiell- krperliche als auch eine immateriell-geistige Seite hat.
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Treffpunkt beider Bereiche ist das Gehirn, genauer gesagt, das limbische System im Gehirn. Gehirn Das limbische System, so genannt wegen seiner Lage am Limbus, der Grenze zwischen dem Vorderhirn und den entwicklungsgeschichtlich lteren und einfacher strukturierten tieferen Bereichen
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Das limbische System Es stellt eine empfindliche Nahtstelle zwischen krperlichen und seelisch Vorgngen dar. Es ist eine Art emotionales Schiedsgericht, das darber befindet, welche Informationen und Reize fr uns wichtig und wertvoll sind.
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Das limbische System
Findet es sie aus irgendwelchen Grnden wichtig, frbt es sie hormonal lustvoll ein, so dass sie leichter in unser Gehirn Eingang finden; Findet es sie unwichtig, dann wehrt es sich dagegen, indem es uns unlustvoll stimmt. Solche Informationen haben es schwer, Eingang in unser Gedchtnis zu finden
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ZWEITE SCHLUSSFOLGERUNG: Jeder Lernstoff sollte einen gefhlsmig positiven Inhalt, zumindest aber eine positive Verpackung oder ein positives Assoziationsfeld haben. .
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Wie gelangt nun eine Information von auen in unser Gedchtnis?
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Eine Information in Form eines sinnlich wahrnehmbaren Reizes erreicht uns. Der Reiz kann ein sichtbarer, hrbarer, den Tastsinn ansprechender, geruchlicher oder geschmacklicher Reiz sein.
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Die eintreffende Informationsmenge ist von der Art des Reizes abhngig: Bei geruchlichen Reizen knnen uns etwa 20 Bit/Sek. erreichen Bei visuelle Reizen knnen uns hingegen ca. 10 Millionen Bit/Sek. erreichen
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Der elektrische Erregungsimpuls beginnt nun zwischen den Synapsen verschiedener Nervenzellen zu kreisen. (Kurzzeitgedchtnis) Er kreist in bestimmten, sich wiederholenden Bahnen im Netzwerk der Nervenzellen und hinterlsst dabei charakteristische molekulare Spuren, die sich chemisch im Gehirn einprgen. Die zunchst noch nicht fest zusammengeschalteten Nervenbahnen festigen sich dabei; es entstehen solide Verbindungen, die "Engramme". Sie bilden unser Langzeitgedchtnis.
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DRITTE SCHLUSSFOLGERUNG: Jedes Lernen braucht Zeit, whrend der der Erregungsimpuls zwischen den Synapsen kreist und dabei chemisch fixiert wird. Diese Schlussfolgerung begrndet, warum Wiederholungen von Lernstoff sinnvoll, ja notwendig sein knnen.
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Lernen, d.h. berfhren und Abspeichern von Informationen ins Langzeit-Gedchtnis, geschieht aber nicht allein durch bloes Wiederholen (wie bei manuellen Ttigkeiten), sondern auch indem wir den Lernstoff in Beziehung zu bereits Bekanntem setzen. Verstreute Einzelheiten werden dabei mit anderen Einzelheiten zu qualitativ hherstehenden neuen Einheiten gepackt:
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viele einzelne Informationen Bume + Strucher + Moose Wald Arme + Beine + Rumpf + Kopf Krper Rder + Karosserie + Elektrik + Motor Auto = eine neue Information
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viele einzelne Informationen = eine neue Information
Hierzu muss der Lernstoff in ein schon vorhandenes Netz von Informationen hineinfallen, mit dem er zu einer neuen, kompakteren Information verbunden werden kann.
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VIERTE SCHLUSSFOLGERUNG: Denken heit vor allen Dingen: Verknpfung von Information zu hherwertigen intelligenteren Informationen. Gut strukturierter Lernstoff wird viel leichter behalten als unstrukturierter. Die dazu bentigten Techniken der Blockbildung (s.o.) mssen u.a. vorgestellt und bewusst eingebt werden.
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Die unterschiedliche Lerntypen: den visuellen (durch Sehen Lernenden) den auditiven (durch Hren Lernenden) den audio-visuellen (durch Hren und Sehen Lernenden) den haptischen (tastsinnorientierten)
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Die unterschiedliche Lerntypen: den olfaktorischen (geruchsorientierten) den abstrakt-verbalen (durch den Begriff und seine Begrifferhebungen Lernenden) den kontakt- bzw. personenorientierten den mediumorientierten den einsicht- bzw. sinnanstrebenden.
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Keiner dieser Typen besteht fr sich allein. Vielmehr gibt es nur Mischtypen, die sich flexibel den jeweiligen Gegebenheiten anpassen knnen.
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Hinzu kommt noch Folgendes: Die meisten Menschen nutzen die beiden Hlften ihres Gehirns zu unterschiedlichen Typen geistiger Aktivitt: Whrend die linke Seite eher fr die "mnnlichen" oder "akademischen" Ttigkeiten eingesetzt wird, setzen wir die rechte Hlfte eher fr die "weiblichen" oder "gefhlsbetonten" Vorgnge des Erfassens und Erfahrens ein.
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bermittlungsart Vortrag (nur Hren) Bilder/ Filme (nur Sehen) Vortrag und Bilder (Hren + Sehen) gemeinsames Lernen, Kooperation und eigenes Handeln Mitentscheidung ber Auswahl und Inhalt des Sachverhalts Erinnerbarkeit ca. 20 % ca. 30 % ca. 50 % ca. 70 %
ca. 90 %
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Beispiel: Verstanden und gelernt werden soll das Raumvolumen der Kugel. Der auditive Typ kann sich die Formel durch bloes Hren merken, nmlich dass er den "Radius hoch drei zu nehmen und mit 4/3 Pi zu multiplizieren hat". Der einsichtanstrebende Typ bentigt unbedingt den Beweis; vor allem strt ihn die Zahl 4/3 oder Pi. Bekommt er den Beweis nicht, hat dieser Typus immer Schwierigkeiten, sich die Formel zu merken.
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Der visuelle Typ muss ein Bild vor sich haben, also in diesem Fall eine Schemazeichnung der Kugel mit den entsprechenden Bemaungen. Der kontakt- bzw. personenorientierte Typ bentigt kontakt"seinen Lehrer". Vom unsympathischen Lehrer nimmt er keine Erklrungen an. Dem abstrakt-verbal denkenden Typ gengt die abstraktFormel 4/3 Pi. Der mediumorientierte Typ entwickelt die Formel lieber selbststndig am Computer.
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FNFTE SCHLUSSFOLGERUNG: An allen Lernvorgngen sollten mglichst viele Sinnesorgane und damit Eingangskanle beteiligt sein! Die Eingangskanle mssen, wenn ntig, an die Situation angepasst werden.
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So wie der Krper des fteren schlappmacht, versagt auch unser Geist manchmal:
Die Codierung geht schief
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Die Codierung geht schief

1. Der neue Lernstoff lsst sich nicht in Verbindung mit bereits Bekanntem bringen Oft sind es dabei gar nicht so sehr die Sachverhalte, die uns "nichts sagen", sondern vielmehr die Begriffe, mit denen sie uns doch gerade "nahe gebracht" werden sollen.
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Biologische und psychologische Grundlagen des Lernens Die Codierung geht schief
2. Der neue Lernstoff wird zwar wissenschaftlich korrekt, fr den Lernenden aber zu unbersichtlich, verwirrend oder sprachlich zu kompliziert dargeboten Dass so etwas geschieht, kann an einem gut gemeinten, aber lernpsychologisch schlecht gemachten Lehrwerk liegen, aber auch am Lehrer, der seine Schler mit einem Allzu viel an Wissen "erschlgt".
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3. Kurzzeitgedchtnis-Interferenzen: Neue Daten stehen mit gerade im Kurzzeitgedchtnis (KZG) gespeicherten Daten im Widerspruch. Der Lernende kann nicht entscheiden, wo der Widerspruch liegt: Beide Informationen blockieren einander und gehen verloren. Beispiel: Ein Mathematiklehrer fhrt seinen Schlern hintereinander mehrere Lsungsanstze an der Tafel vor.
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4. Langzeitgedchtnis-Interferenz: Bestimmte Informationen waren unterschiedlich definiert und schon im Langzeitgedchtnis (LZG) gespeichert. Sie enthielten aber gemeinsame Elemente. Deswegen verschmelzen sie jetzt zu einer missverstndlichen Information. Beispiel: Der Epochenbegriff "Klassik" wird im Geschichts-, Kunst-, Deutsch- und Englischunterricht jeweils fr sich richtig gelernt.
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5. LZG-KZG-Interferenz: Der neue Stoff gert in Konflikt mit bereits gelerntem Stoff, denn beide enthalten hnliche Elemente. Zwei unterschiedliche Ergebnisse sind hier mglich: - der ltere Stoff behindert das Verstehen und die Speicherung des neuen Stoffes; - der neue Stoff blockiert oder lscht den schon gespeicherten Stoff
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SECHSTE SCHLUSSFOLGERUNG: hnliches muss mit entsprechendem Abstand gelernt werden. Ein Dozent sollte hnliche Lernstoffe nicht zur gleichen Zeit anbieten und begriffliche Verwirrungen vermeiden.
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SIEBTE SCHLUSSFOLGERUNG: Jeder/Jede Lernende sollte wissen, dass es dem dauerhaften Lernerfolg schadet, nur schubweise, z.B. vor Klausuren, zu lernen. Muss sehr viel Stoff auf einmal "verdaut" werden, hat sich meist so viel Material angesammelt, dass die Gefahr von Interferenzen (berlagerungen) sehr hoch ist.
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Eine Gruppe von Strfaktoren beim Lernen und Behalten lsst sich unter dem Oberbegriff "Stress" zusammenfassen. Stress wird ja von vielen als eine Art von Angst wahrgenommen und fhrt dann zu der schon beschriebenen Hormonblockade des Gehirns.
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Biologische und psychologische Grundlagen des Lernens Interessant ist aber, dass die Biologie zwei Arten von Stress kennt, nmlich den negativ erlebten (Disstress) und den positiv erlebten (Eustress = AHA-Erlebnis).
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Negativ erlebter Stress kann verschiedene Ursachen haben, die dann auf die Lernsituation ausstrahlen, Ursachen, die nicht unbedingt mit der Lernsituation direkt zusammenhngen mssen, wie z.B. Konfliktstress (Familienkonflikte, Arbeitskonflikte) Prestigedruck, zu hoch gesteckte Berufsziele unerfllbare Erwartungen der Umwelt.
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Aber natrlich gibt es auch Faktoren, die am Lernort selbst Angst auslsen, wie z.B. - Klima des Misstrauens, der Missgunst in der Lerngruppe - Angst einflende Lehrer (warum sie Angst einflen, dafr gibt es Dutzende von mglichen Grnden) - knallhartes Leistungsklima ohne soziale "Wrme" - Lernstoff, der mir nicht in geeigneter Weise nahe gebracht wird. - Das Schlimme hieran ist, ist, dass der Stress nicht dann aufhrt, wenn die Lernsituation im engeren Sinne beendet ist.
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- Die Denkblockaden halten auch an, wenn ich spter an den Lernstoff oder den Lernort denke (z.B. bei den Nacharbeiten oder bei der Vorbereitung auf Prfungen).
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- Das leib-seelische Gleichgewicht stimmt insgesamt nicht mehr und beeinflusst den ganzen Lernalltag (Nur weil ich fr dieses blde Fach Deutsch lernen muss, habe ich auch keine rechte Lust mehr zu meinem Lieblingsfach).
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- Als Folge weichen Lernende nicht selten auf Freizeitaktivitten aus, durch die sie ihren Disstress zu kompensieren versuchen. (Ironie des Schicksals: Durch den Erfolgsdruck auch im Freizeitbereich, z.B. im Sportverein, entsteht so noch ein Stress-Nebenschauplatz in Form von "Freizeitstress").
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ACHTE SCHLUSSFOLGERUNG: Lernen gelingt am ehesten in einer stressarmen Atmosphre, die gesunden Leistungsstress nicht ausschliet. Beim Lernen sollte das Moment der Entdeckung ("AhaErlebnis") und der Freude im Mittelpunkt stehen. Angst ist ein schlechter Lehrmeister.
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Sage es mir, und ich vergesse es; zeige es mir, und ich erinnere mich; lass es mich tun, und ich behalte es. Konfuzius
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Prfungsverhalten Schriftliche Prfungen
Fr die Arbeit in schriftlichen Prfungen gibt es einige erprobte Regeln, die ntzlich sein knnen: Sorgfltig Aufgabenstellung und mgliche Hilfen beachten Schwierigkeitsgrad der Aufgaben und gegebenenfalls Bewertungsschlssel prfen Zeit entsprechend Umfang und Schwierigkeitsgrad der Aufgaben planen! Eine Aufgabe, die nur 10% der Gesamtwertung ausmacht, sollte auch nicht mehr als 10% der verfgbaren Zeiten in Anspruch nehmen. Nach Mglichkeit die Aufgaben in der Reihenfolge lsen, wie man sie am besten kann
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Nach jeder Aufgabe ausreichend Platz fr sptere Hinzufgungen lassen Aufgabenstellung im Auge behalten; Abschweifungen vermeiden; den Aufgaben angemessene Darstellungsform beachten, z.B. knappe, przise Formulierungen und eingefhrte Fachterminologie in den Naturwissenschaften Bei lngeren Abhandlungen nicht darauflosschreiben, sondern vorher Stoff sammeln und gliedern
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Erst leichtere Aufgaben lsen. Dies schafft Erfolgserlebnisse, dmpft die Nervositt und schafft Selbstvertrauen. Bei Schwierigkeiten zu anderen Aufgaben bergehen, aber Lcken lassen, die spter ausgefllt werden knnen Prfungen durchstehen und die zur Verfgung stehende Zeit voll nutzen. Oft fallen einem fehlende Details und Lsungsmglichkeiten pltzlich ein. Zeit einplanen fr die Schlusskorrektur (Rechtschreibung, Zeichensetzung, Unterstreichungen, Kapitelkennzeichnung und sonstige Formalien).
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Mndliche Prfungen
Mndlichen "Prfungen" muss sich der Schler im normalen Schulalltag in den verschiedenen Fchern laufend unterziehen. Infolge der Hufigkeit solcher Situationen sind diese fr den Schler durchschaubar

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