CONALEP VICTORIA

TALLER:
|LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y EL ROL DEL NUEVO EDUCADOR DEL CONALEP VICTORIA

Instructor : Mtro. Jorge Alfredo Lera Meja

Cd.Victoria, Tamaulipas, Mxico; 19 y 20 de Octubre de 2011

Unidades del Taller

UNIDAD UNIDAD

CONTENIDO TEMATICO
LA ORGANIZACIN ESCOLAR Y EL ROL

OBJETIVOS
NUEVO EDUCADOR DE CONALEP VICTORIA

A) Los centros escolares como organizaciones sociales. B) El clima escolar como currculum oculto. C) La estructura formal y el poder de las escuelas. D) Estrategias para mejorar la calidad educativa.

Analizar la escuela como organizacin, las interacciones que tienen lugar en el aula y las alternativas a la organizacin escolar. Identificar experiencias educativas innovadoras y alternativas pedaggicas en la sociedad de la informacin y del conocimiento. Analizar las leyes educativas promulgadas en distintas pocas en Mxico para tratar de identificar las metas educativas que se perseguan.

La organizacin escolar y el rol del docente A) Los Centros escolares como organizaciones sociales
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El Centro escolar, una organizacin: Si preguntramos a un grupo de directivos qu palabra o palabras definiran mejor al Centro escolar, quiz nos encontrramos con respuestas como stas: "lugar de formacin", "institucin", "empresa", "comunidad", "organizacin", "organismo vivo", etc. Sin duda, todas estas palabras aportan ideas vlidas para acercarnos al concepto de Centro escolar. Pero quiz, entre ellas, sea la de organizacin la que resulte ms adecuada y operativa en la perspectiva que interesa a un directivo. Rasgos distintivos de una organizacin (Mayntz,1982: 47): Ser un grupo humano o formacin social. Tener fines y objetivos de forma consciente. Estos fines y objetivos se explicitan en los Planes Institucionales. Tener una configuracin racional, expresada en forma de funciones, rganos, recursos y relaciones. Es decir, tener una Estructura. Formar una totalidad articulada. Ambos aspectos representan el mundo relacional, que en el primer caso pertenece al mbito de la estructura y en el segundo constituye el Sistema Relacional.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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Considerar el Centro escolar como una organizacin nos permite destacar algunos rasgos que su funcionamiento un tanto burocrtico tiende a desdibujar. As suele ocurrir en los centros que los fines y objetivos de diversa ndole (educativos, didcticos, de gestin, etc.) simplemente se supongan, sin que haya una definicin de los mismos ni una reflexin comn de toda la organizacin en torno a ellos. Este fenmeno, que se pone de manifiesto constantemente en los planes institucionales que elaboran los Centros, debiera ser contrapesado con la acentuacin de una perspectiva que podramos llamar de finalidad.

A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

El Centro Escolar, un sistema social y Hoy da las organizaciones tienden a ser consideradas sistemas sociales. Se interpretan, pues, a la luz de la Teora General de Sistemas. y Cuando los tericos de la organizacin adoptan este nuevo concepto no lo hacen gratuitamente; quieren subrayar algunas propiedades de la organizacin que, si bien estn comprendidas en el anlisis anterior, no quedan resaltadas suficientemente. Propiedades de la organizacin:
La profunda relacin con el entorno (apertura al entorno). La estrecha interdependencia e interaccin de sus componentes (sistemicidad). La existencia de mbitos de relacin formales e informales (complejidad). El dinamismo que caracteriza a sus procesos.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

La sociedad, de la que el sistema educativo es parte, con su filosofa de la vida y de la educacin, con las finalidades que le asigna y con las expectativas que en ella tiene puestas, es el entorno ms general del Centro Escolar y al que debe dar respuesta. Tambin lo es el propio sistema educativo, con su ordenamiento jurdico, con sus directrices, con sus exigencias y con los recursos que le entrega. Este sistema se concreta en las estructuras administrativas ms generales de las que el Centro forma parte, como pueden ser, entre otras, las Secretaras de Educacin Federal y Estatal y el SNTE. y No sentirse vinculado a este suprasistema y, a travs de l, a otros Centros Escolares del mismo y distinto nivel es perder la perspectiva de globalidad que hoy nos exige la solucin del variado elenco de problemas que la educacin tiene planteados.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

Los sistemas sociales actan sistmicamente y La segunda propiedad hace referencia a la estrecha interdependencia de los elementos que componen la organizacin, tambin llamados subsistemas. As, cualquier cambio que se produzca en uno de ellos, por interaccin o efecto recproco, afectar al todo y al resto de las partes. y Esta interdependencia fctica puede tener efectos positivos y negativos, dependiendo de la naturaleza de las interrelaciones que se establezcan en la organizacin y de la coherencia interna de la misma. Tanto en un caso como en otro, sus efectos sern multiplicadores respecto de la totalidad. De ah la importancia de una accin directiva que, a pesar de la tendencia a la desestructuracin de las instituciones educativas, favorezca esa coherencia interna.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

Los sistemas sociales son complejos y Esta interdependencia e interaccin de los mltiples elementos o subsistemas hacen de las organizaciones realidades altamente complejas. Entendemos por organizacin compleja aquella que tiene en su seno no solamente estructuras formales claramente definidas (funciones, puestos de trabajo, tareas, organigrama, etc.), sino estructuras informales, no recogidas en ningn manual o reglamento, pero actuantes en la organizacin. y El concepto de complejidad en las organizaciones est muy unido al de rol y a la interpretacin que del mismo hacen las personas. Cuanto ms peso tiene en la organizacin el mundo personal, ms aumenta su complejidad, lo que nos permite definir el Centro Escolar como una organizacin altamente compleja.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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Los sistemas sociales son dinmicos La tercera propiedad en que la perspectiva de los sistemas sociales insiste al analizar las organizaciones es su dinamismo. Dinamismo que, en tanto ofrece respuesta a los cambios del mundo exterior, se convierte en flexibilidad; en tanto que percibe y resuelve las tensiones entre los elementos de la organizacin es equilibrio, y en tanto que se adapta, mediante diversidad de frmulas organizativas, a los nuevos objetivos y proyectos, a las nuevas situaciones, podramos definirlo como versatilidad. Este dinamismo, sobre todo la versatilidad, es ms exigido en el contexto de la actual reforma educacional. As, temas como la elaboracin del proyecto educativo institucional (PEI), la atencin a la diversidad y otras iniciativas, exigen nuevas frmulas de agrupamiento del alumnado, de utilizacin de los espacios en el aula, de organizacin del tiempo, etc., que debieran diferenciarse segn los Centros. La organizacin tpica de nuestros Centros debera quebrarse en la bsqueda de la propia identidad y en la solucin de los problemas peculiares, disminuyendo su "estructura impuesta" para hacerlo posible. Sin duda, la versatilidad exigir nuevos mbitos y mayores mrgenes de autonoma, pero stos podran quedar vacos de contenido sin una decidida e innovadora intervencin del Equipo Directivo.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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El Centro Escolar, una organizacin peculiar Hasta ahora hemos definido los Centros Escolares como organizaciones en la perspectiva de la teora de sistemas. Con ello se aprovechan los planteamientos y el sustrato tcnico que la teora de la organizacin nos aporta para su comprensin y mejor funcionamiento. No obstante, no se defiende aqu un traslado mimtico del modelo de otras organizaciones, en especial las econmicas, a las escolares. Tampoco queremos perder de vista la percepcin real que de la organizacin escolar tienen sus componentes y sus Equipos Directivos. Ellos son conscientes de que lo dicho hasta ahora queda desdibujado en la vida de los Centros Educativos y lo perciben como algo que tiene que ver ms con el "deber ser" que con el "ser real" de las cosas. Las corrientes crticas de la teora de la organizacin aplicada a la Escuela, dos de cuyos representantes son el "enfoque interpretativo-simblico" y el "enfoque micropoltico", en expresin de S. J. Ball (1989). Estas razones nos llevan a analizar la organizacin escolar, especialmente la pblica, en otra perspectiva: la de su peculiaridad. Las caractersticas ms importantes que hacen del Centro Escolar una organizacin peculiar son las siguientes: -Su estructura burocratizada. -Su dbil cohesin. -Ser una comunidad.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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La Escuela, una organizacin burocrtica La burocratizacin de los sistemas educativos ha sido paralela a la expansin de la educacin de masas; de hecho ha sido una respuesta a la tarea social, urgente y compleja, de la escolarizacin universal. Segn Weber, la burocracia como modelo organizativo significa un intento de introducir racionalidad en las organizaciones, especialmente en las de carcter pblico. Caractersticas de una organizacin burocrtica : -Funciones claramente delimitadas a las que corresponden reas jurisdiccionales compartimentadas y fijas. -Principios de jerarqua, muchos niveles de autoridad y un sistema firmemente ordenado. -Una administracin planificada segn lneas generales de accin estables, basada en reglamentos escritos y altamente impersonal. Aplicada a los Centros Escolares la burocratizacin podemos observarla en la propia organizacin del sistema educativo: en la clasificacin de los alumnos por edades y tipos de estudios, en la normativa que regula la construccin de los edificios, en la asignacin del profesorado, en sus normas de reclutamiento, contratacin y organizacin, en la constante referencia a la norma, etc. Todo ello conforma una organizacin de estructura muy impuesta, en palabras de D. Isaacs (1983: 26).
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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La organizacin escolar es una organizacin dbilmente cohesionada Tanto los estudios actuales sobre las Escuelas como nuestras propias experiencias diarias ponen de manifiesto que la Escuela, a pesar de la rgida estructura impuesta que acabamos de describir, padece una fuerte desestructuracin. Las finalidades, excesivamente difusas; los resultados, muy ambiguos y difciles de cuantificar; el fenmeno de inversin de poder que se produce en ellas, la escasa discrecionalidad de poder de que goza la Direccin, la supeditacin que muchas veces tiene la autoridad formal (el Director o Directora, por ejemplo) a la autoridad del experto (el profesor de materia), el difuminado lmite que separa a los rganos staff o de apoyo de los de la "lnea", etc., contribuyen a esa desestructuracin, son otras tantas causas que inciden en el "desacoplamiento" o incoherencia interna que se constata en los Centros Escolares. Por esta razn cobran mayor inters las aportaciones que hacen a la reflexin sobre el Centro Escolar las teoras interpretativas y micropolticas a las que anteriormente nos referamos. As, entender que la organizacin es ms que (o adems de) una estructura racional, observable y previa a los sujetos que la componen, una "construccin interna, reflejada en formas propias de entender, interpretar y actuar" (perspectiva interpretativa), o bien que "la organizacin no es ms que el resultado de la coalicin posible entre sus miembros" (perspectiva micropoltica), puede ayudarnos a comprender la realidad escolar y, desde luego, la funcin directiva como "rol". 12

A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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La organizacin escolar est compuesta por "trabajadores cerebrales" El Sistema Escolar, por ltimo, es una organizacin formada en su mayora por trabajadores titulados superiores (profesorado) y por alumnos y alumnas que son sujetos de aprendizaje. Esta caracterstica la aleja de las organizaciones econmicas, acercndola a aquel tipo organizativo que, en expresin de Drucker, todos sus componentes son "trabajadores cerebrales", equiparables a directivos. En ellos la dimensin ideogrfica pesa mucho ms y la organizacin slo podr conseguir sus propios fines en la medida en que los fines personales adquieran relevancia dentro de los de la organizacin. Esta circunstancia implica una serie de fenmenos a tener en cuenta como: -La "inversin de poder" (las decisiones ltimas se toman en los niveles ms bajos de la organizacin, en las aulas) propia de este tipo de organizaciones. -Los mrgenes de autonoma y de autoorganizacin son, de hecho, mucho mayores, pero deben ser reconocidos para poder ser regulados y coordinados. La resistencia al cambio, sin embargo, est muy enraizada por su origen y connotacin burocrtica y funcionarial, debiendo ser quebrada por caminos tambin peculiares. 13

A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

El Centro Escolar, es una COMUNIDAD
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Podemos decir que las actuales direcrices e ideas fuerza de la politica educacional configura el Centro Escolar como una comunidad. Es decir, propone la organizacin y el funcionamiento de los Centros Educativos bajo unas estructuras con mayor participacin de todos los actores. En un cierto sentido, nos acercara a este ideal de organizacin la definicin de comunidad dada por Tonnies como "sociedad de solidaridad natural". Probablemente, adems, sta es su peculiaridad. Ms all del referente legal, esta tendencia hacia la solidaridad natural viene exigida, por las siguientes realidades: 1. La formacin y el aprendizaje (que no adiestramiento) de la persona exige una "cuasi" solidaridad natural entre alumno o alumna y profesor o profesora a la hora de: -Definir los fines y objetivos a conseguir. -Plantear las estrategias de aprendizaje. -Establecer metodologa y planes de accin. -Realizar evaluacin formativa de los resultados. (En la medida en que la minora de edad afecta a los educandos, algunas responsabilidades pasan a los padres o tutores, que se ven comprendidos en el mismo tipo de solidaridad.) 2. La dimensin no acadmica de la formacin del alumnado (socializacin, orientacin, preparacin para la vida, etc.), especialmente en los jvenes, se consigue en la participacin y en la comunidad de intereses que supone la cogestin de la clula viva "Centro Escolar". 3. La necesidad de este ejercicio de solidaridad aumenta desde la perspectiva del sistema externo y con la futura y creciente autonoma de los Centros. En efecto: -Han de ser los padres y alumnos, junto al profesorado, los que marquen la conformacin peculiar, entre muchas posibles, de cada Centro. -Entre todos debern afrontar la utilizacin de los recursos que la sociedad pone en sus manos para cumplir sus fines. -Entre todos (alumnos y alumnas, profesores y profesoras) evaluarn los resultados de su accin formativa; tambin en el Consejo Escolar se evaluar el funcionamiento completo de la organiz.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

Todo lo dicho hasta ahora exige, en nuestros Centros Escolares, una cultura de la participacin que "supera los planteamientos meramente tcnicos y estructurales de la misma..." y que "no deja de suponer un autntico choque cultural, en el sentido ms profundo de la palabra, que exige un cambio que afecta a los estamentos ms profundos de la persona y de los grupos..." (R. Pascual, 1988: 41). y Pero esta cultura se ve obstaculizada por una serie de problemas que hacen de la participacin escolar y, por tanto de la organizacin comunitaria, algo enormemente complejo. Entre otras cuestiones queremos destacar tres aspectos: y a) La Escuela, hoy da, no slo tiene asignada la funcin de educacin, formacin y socializacin de los alumnos. En la prctica, la sociedad meritocrtica le ha asignado una cierta tarea de seleccin y ordenacin de los flujos de ese mismo alumnado de cara a la vida profesional. Siendo esto as, padres y alumnos pueden llegar a ver en la misma un obstculo a superar y en el profesorado una especie de instrumento posibilitador, y a la vez juez de ese mismo proceso de seleccin. A nadie se le escapan las consecuencias que esta realidad tiene en el funcionamiento de los Centros Escolares y las interferencias que supone para su vida comunitaria. y b) La Escuela es tambin una institucin donde tienen lugar relaciones laborales, con toda la conflictividad tpica de las mismas. En ella se reproducen, lgicamente, las tensiones organizacin-trabajador, aumentadas, en nuestro caso, por todo el universo de problemas definido como "malestar docente". Adems, la propia estructura participativa hace ms complejas esas mismas relaciones con la presencia en los rganos de decisin del propio "usuario de la educacin" y de su derecho al control social.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

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c) Una tercera fuente de problemas tiene su origen en el funcionamiento mismo de las estructuras participativas. La ineficacia, una cierta incoherencia, la dificultad para la toma de decisiones, etc., unidas a ciertas connotaciones negativas que rodean al Centro Escolar (inhibicin, desilusin) pueden llegar a cerrar los caminos de acceso a esa solidaridad natural pretendida. Todo este conjunto de problemas hace que la disonancia entre la estructura jurdica, su fin pretendido y la cultura real sea la base cotidiana del funcionamiento participativo de nuestros Centros.Y, sin embargo, en la superacin, o al menos atenuacin, de esta disonancia se juega el xito de la tarea educativa y la consecucin de los objetivos asignados a los Centros Escolares. Por ello, lejos de implicar inhibicin, habra de constituir el reto de un camino a recorrer, por ms que la meta sea lejana o nunca totalmente alcanzada. En todo ello, la Direccin del Centro Escolar ha de destacarse como el motor de esa culturizacin axiolgica de la participacin y como formadora de los grupos. Ambos aspectos no hay que entenderlos simplemente como instrumentos para la solucin de problemas organizacionales, sino como el mejor vehculo de educacin y aprendizaje.
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A) Los Centros escolares como organizaciones sociales

Situacin actual en la Organizacin Educativa
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Es una disciplina autnoma que tiene un objeto propio de estudio y que no debe copiar tanto de las empresas y se debe crear organizaciones para los colegios. La gran preocupacin es alcanzar la calidad del sistema escolar y a travs de la participacin democrtica.A pesar de todo la empresa da unas ideas, en la educacin siempre se va mas detrs en innovaciones. Existen 3 grandes Modelos 1. Modelos basados en Teoras de Gestin de Calidad Total (CGT) Surgen del modelo empresarial y hay muchos colegios que lo tienen de forma experimental. En este modelo se identifica a los padres y a los alumnos como clientes (que son los que reciben los servicios y productos del centro educativo).Todos tiene que tener muy claro quienes son los clientes y el producto que se le ofrece. 2. Modelo de Desarrollo Organizativo (DO) Se refiere a un desarrollo institucional centrado en 3 aspectos: innovacin educativa; desarrollo profesional de los profes; desarrollo del currculum. 3. Modelo cultural - pluralista A mayor especificacin del entorno del alumno mayor podr ser su nivel acadmico y educativo.Esto se basa en 2 aspectos: atencin a necesidades educativas; la participacin externa
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B) El clima escolar como currculum oculto

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Concepto del clima escolar: el estudio del clima o ambiente social en las organizaciones e instituciones humanas proceden de teoras psicosociales que asocian las necesidades y motivaciones de los sujetos con variables estructurales de tipo social. En especfico, muchos estudios sobre clima se basan en el modelo interaccionista desarrollado por Kurt Lewin y posteriormente por Murray en la dcada del 30 en Estados Unidos (Nielsen y Kirk 1974). Este modelo busca examinar las complejas asociaciones entre personas, situaciones y resultados individuales. Magnusson y Endler (1977) describen brevemente los elementos bsicos del modelo interaccionista: i) La conducta actual es una funcin de un proceso continuo de interaccin multidireccional o de feedback entre el individuo y las situaciones en que se encuentra. ii) El individuo es un agente activo e intencional en este proceso interactivo. iii) Por parte de la persona, los factores cognitivos y motivacionales son determinantes esenciales de la conducta. iv) Por parte de la situacin, el significado psicolgico de la percepcin de las situaciones por parte del sujeto es un factor importante y determinante.
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B) El clima escolar como currculum oculto

Definimos el clima social escolar como el conjunto de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinadas por aquellos factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que, integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos (cere, 1993:30). y Introducimos una distincin bsica y decir que el clima escolar o clima social escolar puede ser estudiado desde una mirada centrada en la institucin escolar (clima organizativo o de centro) o centrada en los procesos que ocurren en algn microespacio al interior de la institucin, especialmente la sala de clases (clima de aula), o desde ambas. y Una segunda distincin que podemos hacer sobre el concepto clima escolar es que, si ste se define a partir de las percepciones de los sujetos, es posible estudiarlo desde las percepciones que tienen los distintos actores educativos: alumnos, profesores, paradocentes o apoderados.
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B) El clima escolar como currculum oculto

Definicin conceptual del clima escolar: segn Walberg, consiste en las percepciones por parte de los alumnos del ambiente socio-psicolgico en el que se produce el aprendizaje. Es decir, se trata de las percepciones que tienen los actores educativos respecto de las relaciones interpersonales que establecen en la institucin escolar y el marco en el cual estas relaciones se establecen. y Definicin operacional: para medir la variable de clima escolar se usa el instrumento School Environment Scale (SES) desarrollada originalmente por Kevin Marjoribanks en 1980 y adaptada a Espaa por Aurelio Villa, que llamaremos de aqu en adelante escala de clima escolar. sta mide la percepcin que tienen los alumnos sobre las relaciones que establecen con sus maestros en relacin a distintos contextos ambientales interrelacionados.
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B) El clima escolar como currculum oculto Concepto del currculum oculto

Frente al currculum explcito que se desarrolla en las escuelas, existe otro de carcter oculto que acta de manera eficaz en el proceso de aprendizaje de los alumnos y de las alumnas y, qu duda cabe, aunque en este aspecto no se ha insistido suficientemente, del profesorado (Torres, 1991; Etkin, 1993; Santos Guerra, 1994). En efecto, tambin los profesores y las profesoras (es imprescindible tener en cuenta las perspectivas de gnero y hacerlas patentes en la reflexin educativa) aprenden concepciones, actitudes y formas de comportamiento. y Podramos definir el currculum oculto como el conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguajes y smbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de una institucin. Sin pretenderlo de manera reconocida, el currculum oculto constituye una fuente de aprendizajes para todas las personas que integran la organizacin. Los aprendizajes que se derivan del currculum oculto se realizan de manera osmtica, sin que se expliciten formalmente ni la intencin ni el mecanismo o procedimiento cognitivo de apropiacin de significados.
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B) El clima escolar como currculum oculto Concepto del currculum oculto

La incidencia del currculum oculto tiene unas peculiaridades que no acompaan al desarrollo del currculum explcito de las instituciones, a saber: a. Es subrepticio, es decir, que influye de manera no manifiesta, del todo oculta. No por eso es menos efectiva. b. Es omnipresente porque acta en todos los momentos y en todos los lugares. De ah su importancia y su intensidad. c. Es omnmodo porque reviste mltiples formas de influencia. Se asimilan significados a travs de las prcticas que se realizan, de los comportamientos que se observan, de las normas que se cumplen, de los discursos que se utilizan, de las contradicciones que se viven, de los textos que se leen, de las creencias que se asumen. d. Es reiterativo, como lo son las actividades que se repiten de manera casi mecnica en una prctica institucional que tiene carcter rutinario. e. Es inevaluable, es decir que no se repara en los efectos que produce, no se evala el aprendizaje que provoca, no se valora las repercusiones que tiene. Se evala el currculum explcito, tanto en los aprendizajes que ha provocado en los alumnos/as como de manera global a travs de las evaluaciones de Centros escolares.
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B) El clima escolar como currculum oculto Concepto del currculum oculto

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Sensacin de pertinencia del currculum oculto Sabemos que si una persona considera que lo que est aprendiendo es til o cercano a sus experiencias cotidianas, se producir una mayor satisfaccin con el aprendizaje y este ser ms significativo. Podemos decir que los jvenes percibirn mejor el clima escolar si le encuentran sentido a lo que aprenden y consideran que las materias que les ensean (currculum oculto) les sern tiles en su vida cotidiana y su vida en el trabajo. Tiene lgica que sentirse bien con las relaciones interpersonales que se establecen en una institucin, lleve a sentirse orgulloso o identificado con ella. Las principales orientaciones ministeriales en el contexto de reforma educativa apuntan centralmente al tema de la reforma curricular, la mejora de la infraestructura y a la innovacin metodolgica. Pero no se entregan apoyos, claridades, ni orientaciones concretas respecto a la necesidad de enriquecer las relaciones interpersonales en la escuela como factor bsico de la mejora de los aprendizajes y la convivencia. El carcter parcial de la actual reforma hace que peligre el logro de los objetivos propuestos, pudiendo quedarse slo en mejoramientos de infraestructuras y equipamientos y no en una reforma de prcticas educativas y del currculum escolar oculto. 23

B) El clima escolar como currculum oculto El Bullying en Mxico

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La relacin actual en las escuelas de Mxico, entre el clima escolar y el currculum oculto, es esa categora se pueden incluir los abusos entre los mismos alumnos y las agresiones entre profesores-alumnos y alumnos-profesores. El abuso entre alumnos (bullying) hasta hace poco pasaba desapercibido, y se vena considerando dentro del currculum oculto como proceso de maduracin. Las agresiones profesor-alumno pueden mantenerse en el mbito del miedo, la relacin tiene una asimetra de poder y su enfrentamiento produce a veces sentimientos de venganza, miedo o rencor. Por desgracia muchas veces genera sentimientos de rechazo a la escuela. La mediacin y negociacin tambin son asimtricas, pues se requiere mantener la imagen de autoridad. La violencia (clima escolar) puede terminar por desgracia en vandalismo o destrozo a la institucin y no al profesor.Al menos, provoca robos hormiga por el alumno molesto. Las agresiones entre escolares (bullying) son parte del currculum oculto, no es un fenmeno nuevo y este fenmeno se da en todos los centros escolares y puede representar un dao psicolgico, social y fsico del alumno que lo sufre o lo ejerce, por ello es un fenmeno complejo que requiere mayor atencin. 24

B) El clima escolar como currculum oculto El Bullying en Mxico

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El espectro de tipos de Bullying es muy variado, algunos autores como Smith y Thompson, 1989; Olweus, 1978; Tatum y Lane, 1989, lo identifican con acciones intimidatorias donde se dan una serie de combinaciones de agresiones fsicas, verbales y psicolgicas. Autores como Besag (1989) aaden el aspecto moral de intencin de difcil medicin, pero con clara influencia en la actitud. Smith y Sharp (1994) lo consideran un abuso sistemtico de poder, y Randall (1996) aade que es el miedo el que causa mayor dolor al que abusa y a la vctima. Centrndonos un poco ms en la violencia escolar, es necesario saber que la SITUACIN DE ACOSO, INTIMIDACIN O VICTIMIZACIN es aquella en la que un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que lleva a cabo otro alumno o grupo de ellos. Por acciones negativas se entiende tanto las cometidas verbalmente o mediante contacto fsico y las psicolgicas de exclusin. Por lo tanto, un aspecto esencial del fenmeno es que debe existir un desequilibrio de fuerzas (D. Olweus, 1998). 25

B) El clima escolar como currculum oculto El Bullying en Mxico

El principal especialista en el mundo en Bullying, Dan Olweus (1998), Catedrtico de Psicologa en la Universidad de Bergen, Noruega, presenta de forma detallada los estudios y los programas de intervencin que ha dirigido como parte de una campaa de mbito nacional, organizada por el gobierno, que se llev a cabo durante la dcada pasada. Los resultados sirven para elaborar conclusiones acerca de la naturaleza y la incidencia del acoso en las escuelas y para hacer recomendaciones con el fin de mejorar tal situacin. y Las medidas preventivas que Olweus presenta actan en mbitos diferentes: la escuela, el aula, el agresor y la vctima individuales, y los padres. Muchas de las estrategias que se sugieren guardan relacin con las investigaciones sobre la eficiencia y la mejora de la escuela. y Estas investigaciones destacan la importancia de unos valores de conducta comunes, de una visin consistente de la escuela, de un acuerdo en un conjunto de principios, de un plan a largo plazo y de la implicacin de los padres.
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B) El clima escolar como currculum oculto

El estudio del ambiente o clima social escolar es uno de los principales enfoques para estudiar los procesos interpersonales al interior de un centro educativo y su interrelacin con los resultados del mismo. PROCESOS EN 3 NIVELES DE LA INSTITUCION ESCOLAR Nivel organizativo o Nivel de aula Nivel intrapersonal institucional Tiene que ver con el clima institucional y se relaciona con elementos como: - Los estilos de gestin. - Las normas de convivencia. - La participacin de la comunidad educativa. Tiene que ver con el clima de aula o ambiente de aprendizaje y se relaciona con elementos como: - Relaciones profesor- alumno. - Metodologas de enseanza. - Relaciones entre pares. Tiene que ver con las creencias y atribuciones personales y se relaciona con elementos como: - Autoconcepto de alumnos y profesores. - Creencias y motivaciones personales. - Expectativas sobre los otros.

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C) La estructura formal y el poder de las escuelas

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Las instituciones educativas ESCUELAS y sus procesos de gnesis, estructuracin, cambios e impactos, tradicionalmente han sido estudiadas en trminos de una generalidad tal, que no ha permitido identificar y delimitar la existencia y desenvolvimiento de componentes especficos, tales como la direccin, el poder, la autonoma, la conduccin, la intervencin y la participacin, mbito en los que se ubica la gestin. Al estudio de las instituciones educativas han asistido, predominantemente, dos enfoques que al igual que en otros aspectos de la educacin, han mostrado serias limitaciones tanto en sus bsquedas de explicacin como en sus propuestas de alternativas de promocin: a) la sociologa de la organizacin y b) la sociologa de las burocracias, incubadas ambas en los procesos histricos de la regin. Por lo general, los enfoques dominantes de la sociologa de las organizaciones padecen un debilidad comn que consiste en pensar que en las instituciones educativas, especialmente en las pblicas, existe un corporativismo a ultranza donde no existen contradicciones ni resistencias, ni luchas de poder, ni procesos de negociacin, ni tampoco existen los sujetos y actores sociales.

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C) La estructura formal y el poder de las escuelas

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Las instituciones educativas de carcter pblico no han quedado sin embargo, exentas del enfoque empresarial, ya que tambin se ven sometidas a los propsitos de eficiencia y de eficacia. Desde otras perspectivas sociolgicas, el estudio de la realidad organizacional se establece en dos planos de anlisis: A) La estructura formal, que es la visin de la organizacin impuesta y convencionalmente aceptada. Se refiere a la organizacin como abstrada de sus relaciones concretas y de sus vnculos con otros aspectos de la vida social; en ese sentido se distinguen cuatro aspectos; Los compromisos del modelo de una organizacin (orientados hacia del dominio ideolgico y tecnolgico). El orden estructural de la organizacin oficialmente reconocido y legitimado (los roles sociales y los conjuntos de roles en la organizacin: diferenciacin, centralizacin, etc.). La constitucin de la organizacin, especficamente las bases de participacin e incluso en la organizacin. Los enlaces entre el medio ambiente y organizacin, especficamente los patrones de las relaciones con organizaciones e individuos ajenos a la organizacin en cuestin. B) La subestructura organizacional. Esta es la parte no racionalizada de la accin organizativa, una red compleja de relaciones que vincula a los participantes entre s con el ms amplio mundo social en una multitud de formas no reguladas que segn las circunstancias pueden constituirse en amenazas para la hegemona. Aqu se ponen en juego las relaciones de poder-dependencia. Es por esta razn que al interior de las organizaciones se corre el riesgo de posibles rupturas, resquebrajamientos e inconsistencias propias del acontecer social. 29

C) La estructura formal y el poder de las escuelas

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EL PODER DE LAS ESCUELAS: Por su carcter histrico social, las escuelas como cualquier institucin social, adquiere una especificidad como instancia de control social y como espacio legitimador de valores sociales predominantes. Al hablar de los principios reguladores y de las pautas organizacionales de las instituciones educativas, coincidimos con Eisenstadt al plantar que el carcter normativo de las instituciones educativas, as como los procesos de interaccin e intercambio de bienes pedaggicos institucionalizados, son mediados por el inters, la finalidad perseguida y la ubicacin en posiciones estructurales determinadas de los actores intervinientes en el proceso educativo. Estos aspectos nos parecen de sumo inters porque nos introducen a la explicacin de la lgica que mueve a los integrantes de las instituciones educativas como sujetos histrico sociales y como portadores de productos de significacin social. Tales elementos tambin nos permiten pensar en trminos de las relaciones de poder y de luchas por el poder, de equilibrios y desequilibrios en el interior de las instituciones en sus diversas formas organizativas formales. El concepto de gestin, permitira descomponer la institucionalizacin de procesos educativos de forma tal que posibilitara el anlisis de las luchas de poder entre sujetos, sus intereses, sus negociaciones, sus pactos, en el manejo y administracin del sentido, la direccin y los resultados para el aprendizaje.
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C) La estructura formal y el poder de las escuelas La Escuela Tradicional

Rasgos distintivos de la escuela tradicional son: Verticalismo Autoritarismo Verbalismo Intelectualismo Disciplina: o La postergacin del desarrollo afectivo o La domesticacin o El freno al desarrollo social y Esta escuela se concibe al margen de las desigualdades sociales que perpetan al ignorarla. En la escuela tradicional se respeta un rgido sistema de autoridad; quien tiene la mayor jerarqua es quien toma las decisiones, que resultan vitales para la organizacin, tanto del trabajo como de las relaciones sociales, y el alumno, que es el que est al final de esta cadena autoritaria, carece de poder.
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C) La estructura formal y el poder de las escuelas La Escuela Nueva

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Constituye una respuesta a la escuela tradicional y resulta un movimiento muy controvertido en educacin. Muchos pensadores lo consideran una revolucin copernicana en el campo de la educacin, ya que da un giro de 180 grados al desplazar la atencin, que en la educacin tradicional se centraba en el maestro, hacia el alumno. Las principales consignas de la Escuela Nueva, son: La atencin al desarrollo de la personalidad, revalorando los conceptos de motivacin, inters y actividad. La liberacin del individuo, reconceptualizando la disciplina, que constituye la piedra angular del control ejercido por la escuela tradicional y favoreciendo la cooperacin. La exaltacin de la naturaleza. El desarrollo de la actividad creadora El fortalecimiento de los canales de comunicacin interaula Las criticas que ha recibido la Escuela Nueva, desde el punto de vista de los partidarios de la Escuela Tradicional, se centran bsicamente en el hecho de que se olvida el valor formativo del trabajo y del esfuerzo.
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C) La estructura formal y el poder de las escuelas La Escuela Tecnocrtica

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Este modelo ha ejercido una influencia muy importante en las instituciones educativas de nuestro pas. La Tecnologa Educativa es un hecho cuya presencia se deja sentir en todos los niveles del sistema educativo nacional, con repercusiones importantes en la educacin superior. Vasconi seala tres elementos caractersticos de este pensamiento: -Ahistoricismo; -Formalismo; -Cientificismo Aqu la educacin deja de ser considerada como una accin histrica y socialmente determinada, se descontextualiza y se universaliza. Los planes de estudio pueden ser trasplantados de un pas a otro, sin mayor dificultad, ya que estn lgicamente estructurados. As las consideraciones sociales e histricas son hechas a untado y se da paso a una forma cientfica del trabajo educativo. Se recalca tambin el carcter instrumental de la didctica, el microanlisis del saln de clases, tomado como suficiente en s mismo, el papel del profesor como controlador de estmulos, respuestas y reforzamientos. De la crtica a la tecnologa educativa surge una serie de alternativas interesantes y prometedoras, que pretenden romper con el pensamiento e ideologa tecnocratita y retomar la educacin como un proceso histrico, socialmente condicionados, asimilndose los conceptos de contradiccin.
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C) La estructura formal y el poder de las escuelas La Escuela Crtica

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A mediados del siglo XX, surge una pedagoga que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la Escuela Tradicional y la Tecnologa Educativa, pronuncindose por la reflexin colectiva entre maestros y alumnos sobre los problemas que los ataen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el mbito pedaggico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus mtodos, sus relaciones, relevando lo que permanece oculto, pero que condiciona su actuacin, su forma de ver el mundo, es decir, su ideologa. Esta corriente aplica una didctica crtica, toma conceptos que haban sido cautelosamente evadidos, tales como el autoritarismo, lo ideolgico y el poder, y declara abiertamente que el problema bsico de la educacin no es tcnico, sino poltico. Incorpora tambin elementos del psicoanlisis en las explicaciones y anlisis de las relaciones sociales en el proceso de enseanza aprendizaje. En la institucin escolar, el examen del problema del poder propicia una toma de conciencia de que la escuela es un centro de contradicciones psicolgicas, econmicas y polticas Este anlisis es el que rescata el verdadero poder que, como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El anlisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestin que se enfrenta al tradicional autoritarismo pedaggico.
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D) Estrategias para mejorar la calidad educativa

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CALIDAD EDUCATIVA. Conjunto de cualidades que constituyen a la educacin. El CIDAC nos da una definicin muy clara de lo que para la educacin en Mxico es la calidad "Una definicin ser aquella que sea relevante para los estudiantes es decir una educacin que tienda un puente entre los procesos de enseanza aprendizaje y el entorno socioeconmico, poltico y cultural. Una educacin de calidad ser una educacin efectiva. Por efectividad educativa se entiende el cumplimiento cabal de los objetivos que la educacin plantea, especialmente los acadmicos. La calidad incluye la eficiencia educativa, es decir la capacidad del sistema educativo de elevar al mximo los rendimientos acadmicos de los estudiantes. En Mxico se empieza a cuestionar la calidad de la educacin hacia 1987con la siguiente concepcin. "La insatisfaccin de la calidad de la educacin en Mxico se manifiesta por la poca relevancia que la institucin tiene para el adulto en un rendimiento acadmico muy pobre y una oferta casi suficiente en trminos numricos pero insuficientemente provista por parte de la agencia pblica responsable." La educacin de los mexicanos entraa en primer lugar un balance sobre la situacin que impera en los distintitos niveles del sistema en general, y el problema de calidad existe en todos los niveles.

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D) Estrategias para mejorar la calidad educativa

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En la actualidad los cambios producidos por la modernidad entre ellos los tecnolgicos empiezan a reclamar una demanda de trabajadores capaces de adaptarse flexiblemente a las nuevas exigencias mediante el dominio de conocimientos y destrezas que faciliten el cambio laboral a travs de la adquisicin de una amplitud de pericias para ser capaces de desempear una variedad de tareas en el trabajo organizado en equipo y el manejo de telecomunicaciones o la denominada era del acceso. Otra propuesta es que realmente proporcionemos a nuestros alumnos de estas estrategias a lasque les llamo desarrollo de estrategias cognitivas por medio de diferentes habilidades. Proponiendo las habilidades de: Comparar; Observar; Clasificar; Interpretar; Criticar; Bsqueda de Hiptesis Imaginar; Reunir y Organizar Datos; Formular Hiptesis; Aplicar Hechos y Principios a Situaciones Nuevas,Toma de decisiones; Disear Proyectos, Hacer Investigacin, Codificar; Elaborar Mapas Conceptuales, si esto realmente se ensea en las escuelas implcitas en el diseo curricular de la carrera que se trate no se temer a la prescripcin del conocimiento ya que el alumno podr discernirlo por s solo ya que tiene las herramientas para hacerlo y as con los estudios de seguimiento de egresados se podrn detectar los huecos del conocimiento que no se le brindo en su institucin, para cubrir necesidades sociales y establecer programas de educacin continua e integrar estas carencias de conocimiento a las nuevas generaciones y as repetir cada ciclo.
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D) Estrategias para mejorar la calidad educativa

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Otra propuesta es que se debe elevar la calidad en dos vertientes una la del saber y del conocimiento y otra de la tcnica. La calidad para algunos se refiere predominantemente a los resultados, por lo tanto la calidad elevada depende de la norma de sus productos. La calidad en la educacin tiene como objetivo principal educar a cada ser humano hasta los limites de su capacidad, para cubrir las necesidades y expectativas de stos y de la sociedad. El inters por la calidad de la educacin tiene una importante prioridad, pero no existen los medios instantneos para elevar la calidad y no se trata de un ejercicio automtico, de hecho esto queda claro para Mxico que desde que se independiza esta tratando de alcanzar la calidad en educacin que cubra las expectativas de la sociedad Mexicana. La trascendencia del capital humano en el desarrollo econmico ha renovado el nfasis en el valor de la formacin y la preparacin, pero que pesa cuando hay 54 millones de pobres en nuestro pas, sabemos que la pobreza va unida a la privacin de capacidades y por lo tanto a la exclusin de participacin ya que esta exige conocimientos y un nivel educativo bsico. Aunque ahora se presta atencin especial a la demanda cualitativa para el trabajo suscitndose con vigor el argumento de que eso requiere una fuerza laboral que posea en consecuencia un conocimiento y unas destrezas de gran calidad. As tambin es de manera similar la necesidad de alcanzar una competencia internacional.
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D) Estrategias para mejorar la calidad educativa

PROPUESTAS:
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1. Realizar una evaluacin diagnostica a los alumnos al inicio de cada ciclo educativo. 2. Nivelacin de conocimientos que requieren como prerrequisitos para continuar con el desarrollo de conocimientos. 3.Proporcionar a los alumnos de estrategias cognitivas por medio de diferentes habilidades como: Comparar, observar, clasificar, interpretar, criticar, bsqueda de hiptesis, imaginar, reunir organizar datos, formular hiptesis, aplicar hechos y principios a situaciones nuevas, toma de decisiones, disear proyectos, hacer investigacin, codificar, elaboracin de mapas conceptuales. 4. Detectar huecos del conocimiento no brindado en las instituciones para cubrir necesidades sociales por medio de los egresados, para establecer programas de educacin continua e integrar estas carencias de conocimiento a las nuevas generaciones y as repetir el ciclo. 5. Elevar la calidad en dos vertientes, la del saber y el conocimiento y la tcnica. 6. Conocer las necesidades y expectativas de la sociedad. Brindar Educacin de calidad a la poblacin para que exista la libertad de una verdadera participacin social.
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D) Estrategias para mejorar la calidad educativa

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7. Diagnostico de los problemas actuales del pas en cuanto a salud, consumo de alimentos nutricin, educacin, condiciones de trabajo, vivienda y seguridad social, indicadores del nivel de vida y calidad de vida. 8. Enfocar el conocimiento, el saber, destrezas, habilidades y actitudes para resolver los problemas reales y especficos de nuestro Mxico. ( Vial o de transporte, valores, delincuencia, corrupcin, econmico, de falta de conceptualizacin, de flexibilidad, de negacin de la realidad, de trabajo, de negociaciones, empresarial, artesanal, de comunicacin, etc. Etc. 10. Para ser realidad la poltica educativa, tener como antecedentes investigaciones macrosociales y microsociales, para precisar la curricula, programas, perfiles de ingreso, perfiles de egreso, as como competencias sociolaborales del egresado. 11. Los docentes deben tener eficacia y dedicacin en su labor de enseanza. Evaluar al docente en su personalidad e historia acadmica. 12. Como perfil deseado del docente se propone. Personalidad "estable". Cociente Emocional Alto Cociente Intelectual Normal Alto a Superior. Inters hacia las reas sociales y cientficas. Vocacin hacia la docencia. Manejo de diferentes estrategias psicopedaggicas y tcnicas de enseanza. Actitud de respeto hacia el ser Humano y a su entorno. Aptitud para la Comunicacin. Buena calidad de vida.
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D) Estrategias para mejorar la calidad educativa

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13. En caso extremo de ineficiencia del docente reubicarlo en otra actividad. Establecer dinmicas de crecimiento para los docentes para el manejo de las relaciones interpersonales, madures profesional, metas profesionales, proyecto de vida y calidad de vida. 14. Salarios atrayentes para el docente. 15. Planear para que se inicie la calidad en la educacin adecuadamente. 16. La calidad de la educacin depende de los elementos intelectuales, del conocimiento del saber, de personalidad, econmicos, sociales y polticos. 17. La corresponsabilidad de los alumnos en su proceso educativo. La calidad depende de todo el proceso educativo no de parte de l.

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