MAESTRA EN EDUCACIN.

INVESTIGACIN CUALITATIVA. 2 SEMESTRE

M.C: EMILIO GONZLEZ SOTO.

OBJETIVO GENERAL DE LA MATERIA.

Desarrollar un proyecto de investigacin, sustentado en el enfoque cualitativo, con el propsito de propiciar un estado del contexto educativo, centrando su indagacin en aquellos acontecimientos en los cuales los actores del proceso educativo se implican e interesan en forma directa.

TEMAS Y SUBTEMAS. UNIDAD I. PRINCIPIOS EPISTEMOLGICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA. 1.1. El investigador como parte del problema de investigacin 1.2. Comprensin Vs Explicacin. 1.3. La intersubjetividad y el contexto sociocultural 1.4. La construccin del objeto del conocimiento 1.5. criterios de verdad en la investigacin cualitativa. UNIDAD II. LOS MTODOS CUALITATIVOS. 2.1. La hermenutica. 2.2. La fenomenologa 2.3. El mtodo etnogrfico 2.4. La investigacin participante 2.5. La investigacin accin.

UNIDAD. III. EL TEMA DE INVESTIGACIN. 3.1 El tema de investigacin como producto de la experiencia 3.2. El tema de la investigacin como producto de la observacin profunda. 3.3. El tema de investigacin como producto de la elaboracin terica. 3.4. Los propsitos de la investigacin. 3.5. El enfoque: justificacin y limitaciones del estudio. 3.6. Categoras de anlisis. 3.7. Definicin de trmino. UNIDAD. IV. EL MARCO TERICO. 4.1.Importancia del marco terico en la investigacin cualitativa. 4.2. Confrontacin epistemolgica de los diversos enfoques sobre el tema de investigacin. 4.3. Ubicacin de la problemtica a estudiar desde una perspectiva terica. UNIDAD. V. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS 5.1. Sujetos de la investigacin. 5.2. Contexto de la investigacin. 5.3. Diseo del trabajo de campo.

UNIDAD. 6. ANALISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS. 6.1. Procedimientos e instrumentos para la sistematizacin y el anlisis de la informacin. 6.2.Procedimientos e instrumentos para la interpretacin de los resultados. 6.3. Discusin de los resultados.

BIBLIOGRAFA.
AUTOR: ROBERTO HERNNDEZ SAMPIERI. LIBRO: METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN. EDITORIAL: MC. GRAW HILL.

AUTOR: BERENICE IBAEZ BRAMBILA. LIBRO MANUAL PARA LA ELABORACIN DE TESIS EDITORIAL: TRILLAS.

AUTOR: ANTONIO LATORRE. LIBRO: LA INVESTIGACIN-ACCIN. EDITORIAL: BARCELONA, GRAO.

LOS CRITERIOS DE ACREDITACIN PARA LA MATERIA SERAN:

1.- Asistencia mnima al 80% de las sesiones. 2.- Entrega oportuna de reportes de lectura individual. 3.- Entrega oportuna del protocolo de investigacin individual. 4.-Entrega oportuna de los resultados del trabajo de campo individual. 5.- Entrega oportuna del anlisis e interpretacin de resultados 6.- Entrega oportuna del trabajo final. (reporte de investigacin completo. total 10% 30% 10% 10% 10% 30% 100%

El proyecto estar enfocado para la evaluacin de la docencia en una Institucin educativa.

UNIDAD: I PRINCIPIOS EPISTEMOLOGICOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA.

PERSPECTIVA FILOSFICA DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA.

Perspectiva filosfica de la investigacin cualitativa. Es importante para el investigador tanto cualitativo como cuantitativo, pero mas para el cualitativo, ya que aparece en un nivel mas profundo y si no se conocen los fundamentos filosficos, se puede pensar en investigacin cualitativa en trminos cuantitativos (hiptesis, recogida de datos, fiabilidad, validez, etc.), y los mas grave, la incapacidad para aportar argumentos suficientemente slidos para realizar un proyecto de investigacin cualitativa en una situacin

El investigador cualitativo necesita comprender el marco en que se encuentran los mtodos de investigacin cualitativa, explicando las razones, de la utilizacin de los mtodos y de probar el valor, acadmicocientfico de un proyecto de investigacin.

Los fundamentos filosficos en los que se basan las cuantitativas son las del positivismo, y los de las cualitativas, los de la fenomenologa ambos mtodos fundamentacin filosfica a travs del cual se aceptan los la investigacin.

metodologas metodologas precisan una postulados de

APROXIMACIN HISTRICA DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA.

Histricamente, la metodologa cualitativa tiene su origen en el contexto de la antropologa cultural, en el estudio de pequeos grupos humanos y tribus, descripcin y anlisis de culturas, comunidades, descubriendo creencias y patrones de comportamiento.

Vidich y Lyman (1994), al analizar la historia de la investigacin cualitativa desde la antropologa y la sociologa, consideran las siguientes etapas en su evolucin:

1.- La etnografa primitiva (1600), 2.-La etnografa colonial (1850), 3.-La etnografa ciudadana (1900-1960),

Otra etapa es la de la etnicidad y por ultimo el momento actual, caracterizado por el cambio posmoderno.

FUNDAMENTOS CONCEPTUALES DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA.

La investigacin cualitativa se considera como un proceso activo, sistemtico y riguroso de indagacin dirigida en el cual se toman decisiones sobre lo investigable en tanto esta en el campo de estudio.

Strauss y Corbin, comentan que cualquier tipo de investigacin que produce resultados a los que nos ha llegado por procedimientos estadsticos u otro tipo de cuantificacin.

Sandin y Esteban (2003), definen que la investigacin cualitativa es una actividad sistemtica orientada a la comprensin en profundidad de fenmenos educativos y sociales, a la transformacin de prcticas y escenarios socioeducativos, a la toma de decisiones y tambin hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de conocimientos.

PRINCIPIOS DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA.

Los principios o axiomas hacen referencia a caractersticas que se someten a crtica desde las coordenadas de las ciencias del comportamiento. Segn Guba y Lincoln (1985), Colas y Buen Daz (1992). Anguera- Arnau- Ato (1998:518). Los axiomas de la metodologa:

Concepcin mltiple de la realidad. A) El principal objetivo cientfico ser la comprensin de los fenmenos.

B) El investigador y el objeto de investigacin se interrelacionan.

C) Se pretende un conocimiento de carcter ideogrfico, descripcin de casos individuales.

D)La simultaneidad de los fenmenos e interacciones mutuas.

E) Los valores implcitos en la investigacin, reflejndose en las preferencias por un paradigma, eleccin de teora.

LA DISTINCIN ENTRE EXPLICACIN Y COMPRENSIN EN LAS CIENCIAS SOCIALES

PREMISAS:

1.- La naturaleza de algunas ciencias sociales requiere de explicaciones 2.- Las ciencias sociales, cuyo mtodo es comprensivo, apelan a mtodos explicativos para sostener sus argumentos. 3.- De la misma forma, las explicaciones apelan a mtodos comprensivos para sostener sus argumentos 4.- Hacer dicha distincin actualmente empobrecera el valor epistmico de algunas teoras sociales.

Una de las discusiones ms polmicas que se han dado en las ciencias sociales es la que versa entorno a la metodologa que debemos usar para proporcionar entendimiento respecto al comportamiento social.

Si las ciencias sociales deben explicar de la misma forma que las ciencias naturales o nicamente debe dar cuenta de las acciones sociales mediante la comprensin es una discusin vieja, sin embargo, en algunos mbitos acadmicos aun se mantiene.

El objetivo es reconstruir los argumentos ms significativos en torno a la distincin metodolgica y mostrar las crticas que se han dado en torno a cada una de las posiciones.

La investigacin y disputa entre lo que fue considerado en el siglo XIX una de las polmicas ms interesantes dentro de la filosofa fue el tema de la comprensin y explicacin.

Esta se enfoc en dilucidar el problema metodolgico del entendimiento, atendiendo a las reflexiones que haba propuesto por David Hume dos siglos antes- entre las ciencias del espritu, actualmente conocidas como ciencias sociales y humanidades, versus ciencias naturales.

La importancia de la distincin de los mtodos para alcanzar el entendimiento fue de suma importancia a la luz del surgimiento de nuevas categoras de conocimiento vinculadas a las necesidades del Estado moderno heredero de los ideales de la Ilustracin de los siglos XVII y XVIII.

Histricamente la distincin se dio en un contexto en el cual las ciencias sociales se van separando paulatinamente de la filosofa natural, y una de las consecuencias es que fueron adquiriendo su propia autonoma.

En este sentido, como menciona Wallerstein, la creacin de mltiples disciplinas se bas en la creencia de que las investigaciones requeran de una autonoma racional y sistemtica propia. Pases como Gran Bretaa y Francia impulsaron la legitimidad de las nacientes ciencias sociales como una respuesta al nuevo orden social que vino despus de la Revolucin industrial y la Revolucin francesa.

El motivo fue estudiar y comprender las reglas que gobernaban este nuevo orden.

La nueva arquitectura de las recientes ciencias sociales comenz a consolidarse gracias a Augusto Comte quin, en su afn de eliminar todo aquello relacionado con las formas de explicacin de la realidad por medio de supuestos teolgicos y metafsicos, propuso que las ramas del conocimiento deberan limitarse al estudio de los hechos reales sin tratar de conocer sus causas primeras ni sus propsitos ltimos.

Esta nueva forma de plantear el problema del conocimiento impulso la creencia de que la realidad es objetiva, y por tal motivo, deberamos abordarla mediante los descubrimientos obtenidos empricamente. Otra creencia que formaba parte de este nuevo paradigma moderno hacia nfasis en que, si el mundo real es objetivo y cognoscible, entonces la evidencia emprica necesariamente tiene que apelar a la neutralidad del agente cognoscente.

Finalmente, el mtodo que debera tener esta nueva ciencia positiva estara basado en esquemas que explicaran los datos empricos.

Una de las ideas fundamentales para el positivismo fue el concepto de Ley. La nocin de ley fue creado en la modernidad, Aristteles y Platn no la tenan: Descartes fue el primero que se pronunci a favor de esta nocin. La idea general de este autor es que los seres humanos tenemos leyes en el mundo humano, pero no slo eso, tambin la naturaleza. Se pregunto Por qu las cosas naturales no se comportan de manera caprichosa?

Por ejemplo, los rboles no crecen de manera caprichosa. La idea de que los rboles crecen con cierta rigurosidad, que no se desintegran de manera instantnea le causaba cierto inters.

Los rboles lo podran hacer, pero no lo hacen. Ese lo podran hacer, pero no lo hacen lo relacion con la conservacin de la materia. De tal forma que se pronuncio a favor de la idea de que Dios otorgo leyes a la naturaleza: son mandatos de Dios en su creacin. Esa misma nocin es la que podemos ver en Newton:

Durante el desarrollo histrico del concepto de Ley fue adquiriendo nuevos significados. La concepcin positivista, iniciada por Comte, asume que la ley, como cosa, posee ciertos rasgos, y estos los posee en su misma naturaleza siempre y en cualquier lugar donde resulte existir.

Las caractersticas universales de esta nocin fue el principal inters intelectual para entender los fenmenos sociales complejos. Si existen tales leyes, entonces el comportamiento humano estrechamente est unido a las leyes de la naturaleza: la ley no es el nico dominio normativo de las sociedades en el sentido jurdico, tambin dirige nuestros comportamientos en el sentido natural.

La parte implicada en este presupuesto consisti en elaborar una metodologa que explicara cmo es que una ley diferencia ambos dominios y cmo interactan recprocamente entre ellos.

La naturaleza de ley social define dos condiciones necesarias para sostenerse. Primero, que necesitamos entender las condiciones generales que se daran en cualquier norma social supuesta legalmente vlida: teniendo en cuenta si se trata solamente de una promulgacin institucional o si es un aspecto del contenido universal de la norma.

Segundo, que exista un inters normativo en explicar y justificar los fenmenos sociales una vez que hemos atendido la primera condicin. La tarea de esta segunda condicin consiste en reconocer el aspecto objetivo de la realidad social y de sus leyes causales.

LA INTERSUBJETIVIDAD Y EL CONTEXTO SOCIOCULTURAL.

La sociologa fenomenolgica est basada en la filosofa de Edmund Husserl (1954) y en el mtodo de comprensin (verstehen) de Max Weber (1978). El debate general gira en torno a cmo se puede lograr el conocimiento, y su aparicin debe sustentarse en la comprensin de la fenomenologa como instancia de aproximacin metodolgica a lo cotidiano.

Desde un punto de vista epistemolgico, la fenomenologa implica una ruptura con la formas de pensamiento de la sociologa tradicional, ya que enfatiza la necesidad de comprender, ms que de explicar, la realidad, sugiriendo que es en el durante, en el aqu y en el ahora, donde es posible identificar elementos de significacin que describen y construyen lo real.

En este sentido, el objetivo general de la fenomenologa es describir al hombre en el mundo, no analizarlo o explicarlo. Y para ello, la fenomenologa se pregunta por las formas y procesos que constituyen objetivamente e instituyen intersubjetivamente- a las estructuras de la realidad, como una construccin y reconstruccin permanente de la vida social.

El nfasis, por tanto, no se encuentra ni en el sistema social ni en las relaciones funcionales que se dan en la vida en sociedad, sino en la interpretacin de los significados del mundo (lebenswelt) y las acciones e interacciones de los sujetos sociales.

Del mundo conocido y de las experiencias intersubjetivas compartidas por los sujetos, se obtienen las seales, las indicaciones para interpretar la diversidad de smbolos. Por ello, se dice que el mtodo fenomenolgico no parte de una teora fundada, sino de la observacin y descripcin del mundo emprico, misma que le provee de elementos para su interpretacin y teorizacin.

La sociologa fenomenolgica se desarrolla a partir de premisas un tanto alejadas de las propuestas filosficas de Edmund Husserl. Alfred Schtz es el mximo representante de la vertiente sociolgica de la fenomenologa, y su interrogante bsica es la siguiente: dnde y cmo se forman los significados de la accin social? Esta pregunta deja entrever que el precedente inmediato de la fenomenologa con orientacin social lo encontramos en la Escuela de Chicago, concretamente en su inters por conocer y explicar los marcos de referencia de los actores sociales.

Se trata de una ciencia de la sociedad inspirada en la tradicin filosfica de la fenomenologa, cuyo problema bsico es la cuestin de la sociabilidad como forma superior de intersubjetividad. Esta preocupacin bsica parte de varias ideas importantes: el estudio de la vida social no puede excluir al sujeto; ste est implicado en la construccin de la realidad objetiva que estudia la ciencia social; el elemento central es, entonces, el fenmeno-sujeto.

El enfoque de Schtz parte de la necesidad de analizar las relaciones intersubjetivas a partir de las redes de interaccin social. En La fenomenologa del mundo social, Schtz (1972) toma como punto de partida para su anlisis de la estructura significativa del mundo tanto a la fenomenologa de Husserl como a la metodologa de Weber (sociologa comprensiva). Pese a poder determinar tan claramente los antecedentes presentes en su obra, cabe destacar varios elementos que constituyen las principales aportaciones de Alfred Schtz al pensamiento sobre lo social:

a. La incorporacin del mundo cotidiano a la investigacin sociolgica, a partir de la reivindicacin como objeto de estudio de la sociologa el mbito de la sociabilidad, es decir, el conjunto de las relaciones interpersonales y de las actitudes de la gente que son pragmticamente reproducidas o modificadas en la vida cotidiana.

b. La definicin propia de las caractersticas del mundo de la vida: sus significados son construcciones sociales; es intersubjetivo; est conformado por personas que viven en l con una actitud natural; es un mbito familiar en el que los sujetos se mueven con un acervo de conocimiento a mano.

Alfred Schtz coincide con Max Weber en el reconocimiento de la importancia de la comprensin del sentido de la accin humana para la explicacin de los procesos sociales. Para ambos, la sociedad es un conjunto de personas que actan en el mundo y cuyas acciones tienen sentido; y es relevante tratar de comprender este sentido para poder explicar los resultados del accionar de los sujetos.

Para Weber la comprensin es el mtodo especfico que la sociologa utiliza para rastrear los motivos de los actores y as poder asignar sentido a sus acciones, Schtz le otorga a la comprensin un papel mucho ms importante: considera que el mundo en el cual vivimos es un mundo de significados, un mundo cuyo sentido y significacin es construido por nosotros mismos y los seres humanos que nos precedieron. Por tanto, para Schtz, la comprensin de dichos significados es nuestra manera de vivir en el mundo; la comprensin es ontolgica, no slo metodolgica.

En ambos casos, y posteriormente lo veremos tambin en Berger y Luckmann (1993), la propuesta de la sociologa fenomenolgica implica una apuesta por el estudio y explicacin del verstehen, es decir, de la experiencia de sentido comn del mundo intersubjetivo de la vida cotidiana. La propuesta de Schtz, en este sentido, destaca por su comprensin de las diferencias entre el mundo de la vida de Husserl y la vida cotidiana.

El mundo de la vida cotidiana es el mbito de la realidad en el cual el hombre participa continuamente en formas que son, al mismo tiempo, inevitables y pautadas. El mundo de la vida cotidiana es la regin de la realidad en que el hombre puede intervenir y que puede modificar mientras opera en ella mediante su organismo animado () slo dentro de este mbito podemos ser comprendidos por nuestros semejantes, y slo en l podemos actuar junto con ellos.

 La actitud natural est determinada cotidianamente por motivos pragmticos. El conocimiento de la vida cotidiana es un conocimiento no sistemtico, poco ordenado. * La intersubjetividad es la que delinea el campo de la cotidianidad, por un lado, y es el fundamento que posibilita la existencia del mundo de vida, por el otro. Schtz abandona la perspectiva trascendental de Husserl y se centra en la esfera mundana.

El problema de la vida cotidiana se expresa en las relaciones de los actores sociales entre s y en cmo comprenden y constituyen la realidad social.

El mundo de la vida es el extenso horizonte de sentido que abarca a todas las regiones o provincias finitas de sentido. La vida cotidiana es una regin particular de sentido.

ABORDAJES METODOLGICOS.

Todo lo descrito en los apartados anteriores deja entrever que el centro de atencin bsico de la propuesta socio-fenomenolgica es la construccin cotidiana y colectiva del mundo. Para ello, adems de la intersubjetividad se parte del concepto de la reflexividad. Ambos son el eje bsico de la propuesta metodolgica de la Etnometodologa (Garfinkel, 1967). Esta propuesta comprende a la intersubjetividad-reflexividad como la capacidad de comprender de los sujetos.

La Etnometodologa se centra en estudiar los mtodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prcticas sociales cotidianas. En este sentido, reserva para las actividades ms comunes de la vida cotidiana la atencin normalmente concedida a los sucesos extraordinarios (Garfinkel, 1967); trata los hechos sociales como realizaciones; en aquello que normalmente se ve como cosas, datos o hechos.

El etnometodlogo ve, y trata de ver, los procesos mediante los cuales se crean y sostienen de manera constante las caractersticas de escenarios socialmente organizados (Pollner, 1974); estudia las prcticas, los mtodos con los que planteamos la normalidad, continuidad y estabilidad de la realidad social en la vida cotidiana.

LA CONSTRUCCION DEL OBJETO DEL CONOCIMIENTO. Cuando hablamos del constructivismo nos referimos a un enfoque pedaggico que explica la forma en que los seres humanos nos apropiamos del conocimiento, es decdeir, cmo conocemos la realidad y al mismo tiempo la hacemos nuestra desde un punto de vista conceptual.

Para el constructivismo el aprendizaje es posible gracias a la interaccin, es decir, la relacin con el medio y el grupo en el que un individuo se desenvuelve.

Para el enfoque constructivista el conocimiento no se descubre, se construye; el alumno construye su conocimiento a partir de su propia forma de ser, pensar e interpretar la informacin y desde esta perspectiva, el alumno es responsable de su aprendizaje dado que participa activamente en el proceso.

Para el constructivismo el conocimiento no es el resultado de una copia de la realidad preexistente ni de la repeticin mecnica de los contenidos o de la informacin proporcionada por el profesor o alguna otra fuente, sino de un proceso dinmico e interactivo mediante el cual la informacin externa es interpretada y re-interpretada por el pensamiento que va construyendo de manera gradual modelos explicativos cada vez ms complejos y profundos.

De acuerdo al constructivismo los seres humanos conocemos la realidad a travs de los modelos que construimos para explicarla y que pueden ser cambiados y mejorados.

El conocimiento puede definirse como la capacidad de aprender las propiedades de un objeto, aprender como sinnimo de saber, pero tambin, mediante el conocimiento se aprehenden esas propiedades, es decir se apropian mediante los conceptos.

Por ejemplo: si observamos un objeto, como puede ser el caso de un limn, ste tiene las siguientes caractersticas:

a) es verde b) redondo u ovalado c) de tamao reducido d) consistencia dura e) textura rugosa f) aromtico g) sabor cido

Dichas caractersticas, que no son las nicas y han sido determinadas con la participacin de los sentidos: el color, la forma y el volumen con la vista, la consistencia con el tacto, el aroma con el olor y el sabor con el gusto.

El objeto en cuestin tiene ms caractersticas de las que hemos sealado, pero lo importante es que, a partir de los sentidos hemos determinado sus caractersticas, las reconocemos (aprender) y al integrarlas a nuestro acervo (aprehender) ello nos permite distinguir un objeto de otro.

Al aprehender hemos hecho nuestro el objeto al convertirlo en una imagen conceptual. El concepto es la sntesis de las caractersticas del objeto que permiten definirlo y convertirlo en un objeto nico y distinto de otros, an cuando guarde semejanzas con una gran variedad de objetos.

LA PRODUCCIN DEL CONOCIMIENTO: EL SUJETO Y EL OBJETO.

El conocimiento es producto de una relacin entre dos elementos: el sujeto cognoscente (que es capaz de conocer) y el objeto cognoscible (que puede conocerse). Sujeto y objeto forman una unidad. No hay sujeto sin objetos, aunque los objetos existen independientemente de los sujetos.

Dice Hessen al respecto: En el conocimiento se encuentran frente a frente, la conciencia y el objeto, el sujeto y el objeto. El conocimiento se manifiesta como una relacin entre estos dos elementos que permanecen en ella y estn eternamente separados uno del otro. El dualismo de sujeto y objeto es parte de la esencia del conocimiento.

La relacin entre los dos principios es, al mismo tiempo, una correlacin. El sujeto slo es sujeto para un objeto y el objeto slo es objeto para un sujeto. Uno y otro son lo que son, en cuanto que son para el otro. Sin embargo, esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es totalmente diferente de ser objeto. La funcin del sujeto consiste es aprehender al objeto, y la del objeto en ser aprehensible y aprehendido por el sujeto.

Sujeto y objeto se influyen mutuamente: el sujeto influye sobre el objeto en la medida que el primero acta sobre el segundo: un carpintero transforma la madera (materia prima) en un objeto prctico, til u ornamental.

Pero tambin el objeto puede influir sobre el sujeto en la medida que la madera, dadas sus caractersticas de maleabilidad, color y consistencia pueden estimular al carpintero para imaginar distintas aplicaciones, formas y diseos que pueden lograrse con la materia prima. La experiencia en el trabajo sobre los materiales da como resultado un conocimiento profundo sobre un campo de actividad.

En este sentido podemos agregar que un profesor al desarrollar su actividad con sus alumnos llega a tener un conocimiento muy especfico de las caractersticas propias de los nios por su contacto constante con ellos, de tal suerte que con el tiempo se especializar en el comportamiento infantil, al menos en el terreno de la interaccin social y afectiva.

Cuando un profesor inicia un ciclo, se enfrenta a nuevas situaciones y actitudes de sus alumnos, ello puede estimular la creatividad docente y la bsqueda de formas de trabajo innovadoras.

Conocer es una actividad intrnseca de los seres humanos pues desde el nacimiento y a lo largo de toda nuestra vida adquirimos, generamos y producimos conocimientos, mismos que se expresan mediante el lenguaje.

ETAPAS DEL CONOCIMIENTO.

Si como seres humanos nuestra vida es una constante produccin de conocimientos podemos agregar que, de forma muy general, el conocimiento pasa por dos etapas. Una primera etapa es la sensorial en la que aprendemos mediante los sentidos. El poseer rganos de los sentidos nos da la posibilidad de conocer a travs del contacto directo con el medio a travs de los que percibimos inmediatamente.

Si son los sentidos los que nos permiten percatarnos de nuestro entorno este conocimiento es de carcter sensual, es decir, mediante los sentidos ya que todo conocimiento se origina en las sensaciones que el hombre obtiene del mundo exterior objetivo a travs de los rganos de los sentidos.

La segunda etapa es la conceptual ya que con la experiencia acumulada (proveniente de escuchar y observar) y una cierta cantidad de informacin los seres humanos estamos en posibilidad de sintetizar los datos proporcionados por las sensaciones y podemos ordenarlos y elaborarlos; esta es la etapa en la que la clasificacin, el orden y la construccin da como resultado la formulacin de conceptos, juicios y razonamientos.

CMO SE PRODUCE EL CONOCIMIENTO?

La relacin sujeto-objeto da como resultado el conocimiento, es decir, la determinacin de las propiedades o caractersticas (reales o atribuidas) de las cosas, los objetos, los procesos, las personas y los fenmenos naturales o sociales.

Al sealar que las caractersticas de un objeto un hecho, incluso una persona, pueden ser reales o atribuidas queremos decir que la mera observacin no nos proporciona toda la informacin sobre el objeto, ni todo lo que procesamos es cierto u objetivo.

Una persona puede llegar a la conclusin de que una afeccin es resultado de un mal de ojo (pensamiento mgico), pero un clnico, ante la misma situacin puede considerar que es una alteracin emocional; en el primer caso tenemos una apreciacin subjetiva y falsa, en el segundo, un juicio ms prximo a la objetividad y la verdad.

Para determinar las caractersticas de un objeto es necesario que exista una actividad pues conocer no es slo contemplar; el ser humano slo conoce la realidad en la medida en que la crea y se comporta ante ella como un ser prctico.

Los seres humanos tenemos la capacidad de observar la realidad, es decir, el mundo que nos rodea y las condiciones del mismo. La simple contemplacin puede convertirse en observacin cuando lo que vemos nos atrae, llama nuestra atencin e inevitablemente elaboramos juicios o sacamos conclusiones de lo que tenemos frente a nosotros.

Ante una puesta de sol, por ejemplo, podemos sentir placidez, o sueo; ante el sabor de un alimento podemos experimentar gusto o rechazo y ante las palabras de alguien experimentamos placer, indiferencia o molestia.

CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO.

El conocimiento es, en suma, produccin material en tanto que cualquier actividad se manifiesta en hechos especficos o productos materiales, objetos concretos y tangibles, pero pensar, imaginar, idear, conceptualizar son productos de la conciencia an cuando estos sean intangibles.

Pensar y actuar, teora y prctica son slo dos momentos, dos partes distintas pero unitarias, esto es, se realiza una actividad y simultneamente se reflexiona sobre la misma; se piensa y concibe y ello se materializa en un objeto o accin concreta y tangible.

Cuando elaboramos conceptos lo que hacemos es construir mediante el lenguaje, una serie de definiciones que nos permiten concebir la realidad a travs de trminos que posibilitan su comprensin.

Por ejemplo: la palabra educacin es un concepto y significa: la accin que una generacin ejerce sobre otra y que implica transmitir la cultura, los valores y una visin del mundo que permite a los individuos desarrollar actitudes y patrones de conducta como parte sustancial de los procesos de adaptacin social.

Lo que construimos son conceptos; la construccin del conocimiento es la elaboracin de conceptos y categoras que nos permiten comprender la realidad natural y social y a travs de ello apropiarla, esto es, integrarla a nuestro acervo cognitivo, pero tambin para actuar. No se conoce slo por el deseo de hacerlo o por mera curiosidad, sino con la intencin, consciente o no, de modificar el entorno o a nosotros mismos.

La educacin como proceso de transmisin y formacin pretende que el individuo modifique, en lo posible su entorno, sus condiciones de vida y en ese proceso l tambin es sujeto de cambio.

UNIDAD II. LOS MTODOS CUALITATIVOS.

2.1. LA HERMENUTICA.
La hermenutica significa tambin traduccin, explicacin, expresin o interpretacin que permite la comprensin; se refiere a la interpretacin de un texto, la posibilidad de referir un signo a su designado para adquirir la comprensin.

A veces se ha identificado con la exgesis, o con la reflexin metodolgica sobre la interpretacin. Actualmente, este trmino designa una teora filosfica general de la interpretacin.

El concepto ha evolucionado desde la interpretacin de los orculos o signos ocultos divinos, a referencias del signo a su designado, y las atribuciones de dichos actos al alma.

Con los estoicos la hermenutica alegrica trabajaba en los contenidos racionales escondidos en los mitos.

Posteriormente, en el pensamiento judo y cristiano, se ha asociado a las tcnicas y mtodos de interpretacin de textos bblicos, aunque esta exgesis muchas veces atienda slo al anlisis lingstico y ciertos aspectos simblicos. Ms tarde, la hermenutica profana se ha dado en la interpretacin de textos clsicos, jurdicos e histricos.

Con Schleiermacher la hermenutica cobra plena relevancia filosfica, y comienza a aparecer como una teora general de la interpretacin y la compresin. Propone que los datos histricos y filolgicos sean nicamente el punto de partida de la comprensin y la interpretacin, que al reconstruir la gnesis del texto se genere una identificacin con el autor que exceda el mero entendimiento de textos, sino que haya una comprensin del todo.

Tras esta visin romntica, Dilthey concibi la hermenutica como fundamento de las ciencias del espritu, ya no slo como un conjunto de cuestiones tcnicas metodolgicas, sino tambin como una perspectiva de naturaleza filosfica que habra de situar en la base de la conciencia histrica y de la historicidad del hombre, con ello es posible entender mejor a un autor, una obra, una poca, y entonces la comprensin resulta un proceso dirigido hacia las objetivaciones de la vida, como signos de las vivencias del espritu.

Heidegger comprendi el estatuto de las concepciones de Dilthey, en el sentido de que no consider a la hermenutica o el comprender como un instrumento a disposicin del hombre, sino como una estructura constitutiva del Dasein como una dimensin intrnseca del hombre: El hombre crece sobre s mismo, en un haz de experiencias, y cada nueva experiencia nace sobre el trasfondo de las experiencias procedentes y las reinterpreta.

Esta visin ontolgica asume la propia autocomprensin que aparece por medio del lenguaje, es decir que la hermenutica no resulta ser una forma particular del conocimiento sino lo que hace posible cualquier forma de conocimiento: El hombre, en cuanto abierto al ser, es el intrprete privilegiado del ser.

Es aqu donde aparece el crculo hermenutico que concibe la comprensin como una estructura de anticipacin que muestra el carcter de lo previo o de la pre-comprensin: toda interpretacin que haya de acarrear comprensin tiene que haber comprendido ya lo que trate de interpretar.